Метод исследования в педагогике самооценка

Метод исследования в педагогике самооценка

Главное достоинство наблюдения:

ценные факты добываются непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий и т. д.).

Недостаток наблюдения: субъективизм (субъективное отношение наблюдателя к тому или иному явлению).

По частоте выделяют:

постоянные наблюдения (охватывают, например, уроки по какому-либо предмету непрерывно в течение определенного времени);

повторные наблюдения (например, через неделю);

однократные наблюдения (регистрируется виденное лишь на одном уроке).

По объему охвата различают:

сплошные наблюдения (охватывают одновременно многие стороны поведения и деятельности учащихся);

несплошные (частичные) наблюдения (фиксируется какая-либо сторона поведения и деятельности учащегося): монографические (например, наблюдается деятельность среднеуспевающего учащегося при усвоении какого-либо навыка, и на основе этого делается вывод об усвоении навыков всем классом, однако этот вид наблюдения используется редко, так как таким способом трудно получить достоверные данные) и сопоставительно-монографические (из учебной группы отбираются самый сильный и самый слабый ученики, наблюдается некий вид их деятельности, на основе этого пытаются охарактеризовать всю группу; этот вид наблюдения применим тогда, когда в классе есть учащиеся, сильно отличающиеся от других по своим способностям).

По способу получения сведений выделяют:

прямые (непосредственные) наблюдения (исследователь регистрирует непосредственно увиденные во время наблюдения факты);

косвенные (опосредованные) наблюдения (когда наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат, например, мы не можем непосредственно видеть процесс мышления учащихся, но можем пронаблюдать процесс решения учащимися задач и сделать вывод о последовательности шагов мышления).

В зависимости от того, проводит ли наблюдение постороннее лицо или лицо, участвующее в учебном процессе, выделяют:

невключенное наблюдение (когда происходящее на уроке оценивает постороннее лицо, у него достаточно времени для подробной записи результатов наблюдения, однако присутствие постороннего в какой-то мере мешает нормальному ходу урока);

включенное наблюдение (учитель-наблюдатель активно участвует в жизни и деятельности воспитанников, не привлекая к себе особого внимания, однако его субъективное отношение к тому или иному явлению может оказать влияние на результаты наблюдения, кроме того, одновременное наблюдение и проведение урока не позволяет учителю-наблюдателю все время с нужной точностью следить за наблюдаемыми явлениями).

Этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения:

выбор объекта, постановка цели и задачи наблюдения;

получение разрешения на проведение наблюдения;

составление плана наблюдения (план наблюдения отвечает на вопросы: что наблюдать (объект), для чего наблюдать (цель и задачи), когда и сколько времени наблюдать (время наблюдения, длительность), что можно ожидать в результате проведенных наблюдений (предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности и пр.);

подготовка документов и оборудования (инструкции, протоколы, аппаратура);

сбор данных наблюдения (протоколы, таблицы и пр.);

оформление результатов наблюдения;

анализ результатов наблюдения;

выводы (на основе анализа результатов наблюдения педагог осуществляет корректировку воспитательных воздействий, проектирует дальнейшее изучение учащихся с уточненной целью).

Объективность выводов по данным наблюдений значительно возрастает, если:

педагоги заранее составляют таблицу для сбора информации, где фиксируются единицы наблюдения, например:

Результаты исследования по формированию самооценки студентов гуманитарного вуза Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Филиппова К. А.

Исследование направлено на изучение самооценки в учебно-профессиональной деятельности студентов. Возникает необходимость поиска новых подходов к формированию самооценки студентов с учетом изменяющейся системы ценностей, нахождения адекватных форм и методов подготовки на базе разработанных теоретических основ процесса самооценки учебно-профессиональной деятельности в высшем учебном заведении.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Филиппова К. А.,

The results of studies on the formation of self-essesment of the humanitarian institute students

The study aimed to explore self-esteem in the educational activity of students. There is a need for new approaches to building self-esteem of students, taking into account the changing value system offinding adequate forms and methods of preparation developed on the basis of the theoretical foundations of the self-teaching career in higher education.

Текст научной работы на тему «Результаты исследования по формированию самооценки студентов гуманитарного вуза»

Из этого можно сделать следующие выводы:

• кризис российской семьи затрагивает семьи, имеющие детей и получающие высшее профессиональное образование, которые призваны осуществлять процессы модернизации страны;

• выявлена высокая эмоциональная реактивность в форме тревожности

в сфере взаимоотношений с родителями и личностных психологических проблем, отношения к будущему, что негативно влияет на показатели учебной деятельности;

• предлагается проводить в вузах социально-психологическую работу с семьями студентов группы риска.

/. Байтипгер O.E. Переживание будущего как проблема в ранней юности // Наш проблемный подросток: учеб. пособие. СПб.: Союз, I99S.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003.

3. Казначеев В. П. и др. Выживание населения России. Новосибирск: Издательство НГУ, 2002.

4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: TU «Сфера», 2006.

5. Прохоров Б. Б. Социальная экология. М.: Academia, 2005.

6. Сухошинский В.А. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы, 1975.

7. Хван A.A., Зайцев Ю.А. Тревожность в подростковом и раннем юношеском возрасте. Новокузнецк, 2006.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ па ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

Исследование направлена на изучение самооценки в учебно — профессионал ьной деятельности студентов. Возникает необходимость поиска новых подходов к формированию самооценки студентов с учетом изменяющейся системы ценностей, нахождения адекватных форм и методов подготовки на базе разработанных теоретических основ процесса самооценки учебно-профессиональной деятельности в высшем учебном заведении.

Кпючевые слова: учебно-профессионатьная деятельность, самооценка, эксперимент, eajiudHocmb.

The study aimed to explore self-esteem in the educational activity of students. There is a need for new approaches to building self-esteem of students, taking into account the changing value system of finding adequate forms and methods of preparation developed on the basis of the theoretical foundations of the self-teaching career in higher education.

Key words: teaching and professional activities, self-esteem, experiment validity.

В 2008—2011 учебных годах в Западно- проведен педагогический эксперимент, в

Подмосковном институте туризма. Фи- ходе которого решалась проблема опре-

нансово-промышленной академии. Цен- деления влияния педагогической модели

тре образовательной деятельности был самовоспитания на повышение уровня

сформированное-™ самооценки студентов. Ставилась задача проверить на практике жизнеспособность, действенность и эффективность применения комплекса методических рекомендаций для формирования и развития самооценки у студентов в процессе самовоспитания.

Педагогическим экспериментом были охвачены две учебные группы студентов. Группа № 1 — студенты 3-го курса, группа № 2 — студенты 5-го курса. В его проведении принимали участие преподаватели данных учебных заведений. Работа по проведению педагогического эксперимента была разбита на три этапа: на первом (подготовительном) этапе были разработаны необходимые документы и проведен опрос студентов с последующим анализом и выводами для решения вопросов их самовоспитания. На втором этапе была разработана педагогическая модель самовоспитания, ее участников ознакомили с результатами опроса и выводами. На третьем (основном) этапе были реализованы цели внедряемой педагогической модели, а именно: формирование самооценки в процессе самовоспитания, анализ результатов педагогического эксперимента. В процессе исследования было установлено, что существует связь самооценки с успешностью обучения и самовоспитания.

Изложенная последовательность проведения педагогического эксперимента дала возможность выявить состояние сформированное™ и определить адекватность самооценки. В результате при составлении самообязательств каждый студент имел полное представление о своей самооценке.

В ходе экспериментального внедрения результатов эксперимента в систему учебно-профессиональной подготовки студентов гуманитарных вузов основное внимание уделялось исследованию:

• валидности и надежности разработанных положений для практического использования при формировании самооценки;

• степени влияния педагогической модели самовоспитания на повышение уровня сформированное™ позитивной самооценки;

• степени влияния положений методики на формирование самооценки студентов.

После проведения эксперимента была проверена валидность данной педагогической модели на основании исследования полученных результатов от ее внедрения. Для этого был использован метод контрольных групп, согласно которому исследуются оценки устойчивости различий между средними величинами оценок полученных результатов сравниваемых объектов. На валидность были проверены следующие результаты эксперимента: уровень сформированное™ самооценки, влияние положений методики на уровень успеваемости студентов при усвоении материала дисциплин гуманитарного цикла.

Для определения валидности результатов эксперимента по формированию самооценки были подсчитаны средние отклонения средней самооценки студентов в экспериментальных группах от средней оценки преподавателей до начата и в конце эксперимента. Получены значимые различия между самооценкой студентов до эксперимента и самооценкой после эксперимента (см.таблицу).

Следовательно, гипотеза различий сравниваемых результатов подтвердилась. Это значит, что студенты экспериментальных групп, принимая активное участие в педагогической модели самовоспитания, получили необходимые навыки объективно оценивать свои личностные качества и возможное™, самооценка значительно приблизилась к адекватной, чем доказана валидность методики при формировании самооценки студентов.

Влияние положений внедренной педагогической модели на уровень успеваемости студентов в учебе проверялось путем сравнения достигнутых результатов в учебе экспериментальных групп в процессе эксперимента и контрольных групп

Обобщенные данные взаимо- и самооценок студентов, а также оценок преподавателей в начале и конце эксперимента (по пятибалльной шкале)

Компоненты Курсы Самооценка Оценка преподавателей

В начале В конце В начале В конце

Общая комплексная 1-3 4,01 4,01 3,67 3,91

оценка 4-5 4,13 4,09 3,82 4,07

Втом числе: эмоциональный 1-3 4,14 4.22 3,82 4,00

компонент 4-5 4,15 4.18 3.92 4,10

коммуникативны й 1-3 4,23 4,04 3,85 4,00

компонент 4-5 4,05 4,02 3,80 3,95

когнитивный (позна- 1-3 4.11 4,15 3,90 4,05

вательный) компо- 4-5 4,26 4.30 3,97 4,20

нент мотивационный 1-3 3,78 3,75 3,31 3,71

компонент 4-5 4,09 3,90 3,56 3,98

поведенческий 1-3 3,81 3,92 3,56 3,80

компонент 4-5 4,10 4,00 3,85 4,10

рефлексивный 1-3 3,61 3,72 3,34 3,70

компонент 4-5 3,82 4,05 3,65 4,05

за этот период, т.с. валидность методики базировалась на оценке устойчивости различий успешности в учебе.

Формирование самооценки и взаимоо-ценки является одним из основных и необходимых условий успешного самовоспитания, а в перспективе — эффективной учебно-профессиональной деятельности. Самооценка студентов формировалась путем периодической самооценки своих возможностей, оценки возможностей студентов педагогами по профильным предметам. Такая постановка работы по самовоспитанию прививает студенту умение осуществлять само- и вза-нмооценку, контроль процесса самовоспитания.

Анализ данных показывает, что в ходе эксперимента самооценка студентов значительно приблизилась к оценке преподавателей. Если до начала эксперимента отклонения самооценки своих возможностей в целом от оценки преподавателей составляли в учебных группах у студентов

3-го курса 7—9,3%, 5-го — 6,2—8,1%, то в конце эксперимента — 2,4-2,6 и 1,9% соответственно. Из изложенного можно сделать вывод о том, что студенты экспериментальных учебных групп в процессе самовоспитания научились в основном адекватно оценивать свои возможности.

Анкетный опрос преподавателей в эксперименте показал, что большинство из них считают: функционирование образовательной модели самовоспитания по формированию самооценки обучаемых способствует повышению уровня готовности студентов к учебнопрофессиональной деятельности, всестороннему гармоничному развитию будущих психологов, повышению заинтересованности студентов в изучении гуманитарных, теоретических и практических дисциплин, развитию наблюдательности, анализу и оценке своей повседневной деятельности. Кроме того, студенты приобретают способности и наклонности к глубокому изучению психологии

людей.Например, поданным анкетного опроса, самовоспитание студентов в педагогической системе способствует формированию позитивных ценностных ориентаций и установок студентов (95%), повышению уровня готовности студентов к учебно-профессиональной деятельности (93%), всестороннему развитию личности студентов (88%), повышению качества их подготовки (87%), развитию профессиональной направленности (91%), профессионального мышления (95%), формированию практических умений по взаимо- и самооценке (91%).

При оценивании влияния педагогической модели самовоспитания на ее формирование среди студентов был проведен анкетный опрос, так как они являются субъектами самовоспитания и обучения, активными участниками образовательного процесса. В процессе анкетного опроса было выявлено мнение студентов экспериментальных групп по ряду интересующих вопросов.

Отношение студентов к формированию самооценки в педагогической модели самовоспитания характеризуется следующими данными: 95% из них считают, что самовоспитание способствует формированию и развитию позитивных ценностных ориентации и установок, 71%

отмечает положительное влияние профессионального творческого мышления на развитие способностей, 86% считают, что самовоспитание способствует всестороннему развитию личности, 93% — развитию наблюдательности, оцениванию учебной деятельности.

Вместе с тем 11% студентов полагают, что разработанная методика самовоспитания попросту отнимает время. Необходимо отметить, что не все студенты положительно восприняли разработанную методику. Высказались за ее нецелесообразность 11% опрошенных, считая, что формирование самооценки в процессе самовоспитания не влияет на успешность учебно-профессиональной деятельности в целом.

На основании проведенного анализа результатов опроса преподавателей и студентов можно сделать выводы о том, что формирование самооценки студентов в образовательной системе самовоспитания положительно влияет на повышение их уровня и результативности основной профессиональной деятельности, способствует активизации познавательной деятельности, профессионального мышления, патриотической направленности, всестороннего развитие личности студента.

1. Агапов B.C. Методологические вопросы теории Я-концепции руководителя: учебно-метод. пособие. М.: Гос. ун-т управления, 1999. 25 с.

2. Бороздина Л. В. Что такое самооценка // Психологический журнал. 1992. Т. 13, № 4. С. 99-101.

3. Захарова A.B. Структурно-динамиче-

ская модель самооценки // Вопросы психологии. 19S9. № 1. С. 5-14.

4. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.,1984. 335 с.

Общие основы педагогики. — Методы воспитания.

Методы воспитания — способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов).

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.

Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их – дело теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:

– первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

– вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

— третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют “методы убеждений”.

Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют “методы упражнений (приучения)”.

К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют “методы оценки и самооценки”.

Охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.

Методы убеждения. Убеждение в воспитании — это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.

Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.

Одним из основных противоречий, которое разрешается в процессе воспитания, является противоречие между примитивными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организованная система воспитания.

Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог — универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.

К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут – спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А.С.Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы в сказанном воспитанники почувствовали его волю, культуру, личность. Руководителю диспута решительно не подходит позиция умолчания и запрета.

В качестве конкретных рекомендаций по применению методов убеждения в практической деятельности учителя предлагаются следующие:

— методы убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С их помощью решаются задачи расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;

— в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове учителя воспитанник должен чувствовать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;

— информация, преподносящаяся школьникам при помощи внушения, рассказа, диалога должна быть: а) объективно изложенной; б) связанной с практикой; в) убедительной, доступной, яркой по форме изложения;

— воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;

— школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;

– не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитанников;

— не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (приучения) и другими.

Методы упражнений. Эти методы способствуют формированию единства сознания и поведения. Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действия как устойчивой основы поведения.

Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

В этой связи предлагаем несколько советов по практическому применению методов упражнений:

— методы упражнений эффективны только при использовании их с методами убеждения. Перед школьниками надо широко раскрывать цели выполняемых поручений. Без этого невозможно по-настоящему увлечь их коллективными делами;

— в коллективе не должно быть ни одного школьника без постоянных или временных заданий. Помочь определить каждому дело по душе, правильно распределить обязанности, учитывая интересы и способности членов коллектива, – важная практическая задача;

— наиболее ценно то поручение, которое дается коллективом (в том числе и по совету педагога) и за выполнение которого надо отчитываться перед товарищами. Оно определяет позицию моральной ответственности перед товарищами, рождает сильное требование, осуществляет воздействие общественного мнения на личность, повышает значение самоконтроля в деятельности, способствует развитию воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание, чувства, поведение школьников;

— педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям. Учитывая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и педагогические задачи, подлежащие решению;

– от несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют проявления значительных волевых усилий, подчинения личных интересов общественным. Этот процесс развивает ценные мотивы участия в общественной деятельности, формирует положительную направленность личности;

— морально-волевое напряжение в работе школьники .должны чувствовать непрерывно, находясь под контролем общественного мнения коллектива и соревнуясь в достижении все более и более высоких результатов;

— участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязательств, школьники должны переживать чувство радости от сознания выполненного долга, от ситуаций личного успеха;

– используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны педагогов и родителей.

К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога.

Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, который необходим для того, чтобы самостоятельно определять линию своего поведения. Поэтому он, естественно, подражает тому, что видит в общественной и личной жизни старших и вообще в поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называют конформизмом, а соответствующее качество личности – конформностью.

Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные или аморальные цели личного поведения, а также утверждаются те или иные способы деятельности.

Подражание сопровождается более или менее зрелыми самостоятельными суждениями. Вот почему подражание не есть только слепое копирование: оно формирует у ребят и действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с примером, так и оригинальные действия.

Подражание не простой одномоментный, а сложный многофазный процесс.

Первый этап его заключается в том, что в результате прослеживания конкретного действия (или жизненной ситуации, или описания поступков) другого лица у школьников возникает желание поступать так же. Субъективно складывается образ этих действий, “пример для подражания”. Здесь появляется захватывающий воображение пример и выявляются мотивы, дающие первоначальный толчок к подражанию. Наличие примера еще не означает, что он будет повторен в действии. Связь между примером и последующими действиями может и не возникнуть.

Второй этап – этап образования этих связей, этап выработки исполнительных и волевых действий, когда подросток путем проб и ошибок в реальной жизненной деятельности подравнивает свои мысли, чувства и действия к имеющемуся образцу.

На следующем этапе имеет место синтез и закрепление подражательных или подражательно-самостоятельных действий, на которые активно влияют жизненные ситуации и противоречия. Большую роль в выборе примера и закреплении положительных действий у школьников играют внушения, разъяснения и советы со стороны педагогов.

Педагогическое требование также принадлежит к группе методов упражнений. Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит обязательно выполнить в процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения.

Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства, ответственности.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования имеющегося опыта.

Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциями.

Методы оценки и самоценки. Эти методы связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание — выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С.Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.

Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.

Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить: а) за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.); б) за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой; в) больше двух раз за одно и то же достижение; г) из-за жалости; д) из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении существует множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:

— наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;

— если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;

— за один раз – одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);

— если время упущено, то запоздало наказывать не следует;

— при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;

— нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;

— не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой.

По словам психотерапевта В. Леви, по-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами.

Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.

Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Следует помнить, что

– нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных ученических коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без наказаний вообще;

— использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением (упражнением), примером, требованием;

– ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказание. Это помогает сформировать определенную линию; постоянно опираться на те лучшие качества личности школьника, которые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно новые, еще более ценные;

— поощрение и наказание должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные и психологические особенности личности, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях – необходимый элемент. Нужно стимулировать школьника давать самооценку своему поведению;

— наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.

Подготовка к экзамену по педагогике

Вопросы к экзамену по педагогике

WP Cumulus Flash tag cloud by Roy Tanck requires Flash Player 9 or better.

Обмен ссылками

9. Методы педагогических исследований.

Методы педагогического исследования – способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Классификации методов педагогического исследования

Существует несколько классификаций методов педагогического исследования. В зависимости от основания классификации методы исследования в педагогике подразделяются на:

  • эмпирические и теоретические;
  • констатирующие и преобразующие;
  • качественные и количественные;
  • частные и общие;
  • содержательные и формальные;
  • методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;
  • методы описания, объяснения и прогноза;
  • специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;
  • методы обработки результатов исследования и др.
  • К общенаучным методам (используются разными науками) относятся:

  • общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция, т. е. логические методы);
  • социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг);
  • социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг);
  • математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция).
  • К конкретно-научным (конкретно-педагогическим) относятся методы, которые в свою очередь подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

    Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.

    Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла — фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

    К эмпирическим методам относятся, например, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной документации, методы оценивания (рейтинг, педагогический консилиум, самооценка и т. д.), методы измерения и контроля (шкалирование, срезы, тестирование и т. п.), а также педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

    Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

    Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике, являются:

    • регистрация– выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на занятии, и число пассивных);
    • ранжирование(ранговая оценка) – расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или нарастания каких-то показателей) и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников);
    • шкалирование– введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок (например, в вопросе о занятии какой-либо деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь).

    Статистические методы применяются при обработке массового материала – определения средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, коэффициента вариации и др.

    Любое исследование начинается с ознакомления исследователя с тем, как интересующая его научная проблема разработана в научной литературе. Для этого он изучает труды классиков педагогики и смежных с ней наук, историко-педагогические работы и документы; современные труды по педагогике и смежным с ней наукам, касающиеся определенной проблемы; периодическую педагогическую печать, справочную педагогическую литературу; учебники и методические пособия и т. д. При этом, исследователь осуществляет методы сравнительно-исторического и причинно-следственного анализа. Может применяться также метод моделирования

    Метод моделирования – наглядно-образная характе-ристика изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных описаний, матриц, символов, математических формул и т. п.

    Изучение литературы и умение работать с ней:

    Определив область исследования и его проблему, ученый составляет библиографию — список отобранных для изучения источников, который необходимо оформлять правильно в соответствии с библиографическими требованиями.

    Работая с литературой, исследователь осуществляет аннотирование – краткое, лаконичное изложение основного содержания источника; цитирование — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в источнике (цитата должна иметь правильно оформленную сноску).

    Основные идеи литературного источника могут быть перечислены в виде тезисов — кратких цитат или сжатых выдержек из этого источника.

    Применяются также такие методы, как конспектирование – более детальное изложение основных идей источника с выделением его главных положений (краткое изложение, цитирование, определение своего собственного отношения к выводам автора и т. д.); реферирование – сжатое, но более развернутое по сравнению с тезисами изложение основного содержания одного или нескольких источников по общей теме.

    Наблюдениеорганизованное целенаправленное и фиксируемое восприятие участников педагогического процесса либо его явлений.

    Цель наблюдения — накопление фактов и образование первоначальных представлений об определенном педагогическом явлении. Оно может быть включенным (наблюдатель сам является непосредственным участником процесса воспитания или обучения) и невключенным (опосредованным, наблюдением «со стороны). Объектами наблюдения могут быть: деятельность группы учащихся или отдельного ученика в процессе обучения или воспитания; взаимоотношения учащихся между собой или с педагогом; действия детей в конкретной ситуации; деятельность учителя на уроке и т. д.

    Этапы наблюдения:

    а) определение цели и задач наблюдения («Для чего наблюдать?»);

    б) выбор объекта, предмета наблюдения («Что наблюдать?»);

    в) выбор способа наблюдения («Как наблюдать?»);

    г) выбор способов регистрации наблюдаемого («Как вести записи?»);

    д) обработка и интерпретация полученной информации («Каков результат?»).

    Анкетирование — письменный опрос большого количества людей с помощью опросных листов (анкет).

    Анкеты могут быть открытыми (предполагают ответ на вопрос), закрытыми (выбрать ответ из ряда предложенных) и смешанными. При составлении анкет важно соблюдать следующие правила: вопросы должны быть тщательно составлены, предельно конкретны, корректны, доступны, они не должны содержать в себе скрытых подсказок желаемого ответа, но должны быть взаимопроверяемыми.

    Метод анкетирования позволяет в сравнительно короткий срок получить большое количество информации, которую можно подвергнуть количественному анализу с помощью математических и статистических методов с использованием вычислительной техники. Количественные данные, полученные путем анкетирования, затем дополняются качественным анализом.

    Исследовательская беседа — диалог исследователя с испытуемым по заранее составленному плану.

    Это наиболее эффективный метод для выявления мотивов поведения, ценностных ориентаций, чувств, переживаний опрашиваемого. До беседы необходимо сформулировать конкретные вопросы, на которые исследователь хотел бы получить ответы. Вместе с тем в процессе беседы желательно не заглядывать в опросник. Для эффективного применения этого метода важно установить дружеские, доверительные отношения с собеседником, проявлять к нему уважение, тактичность. Ценность беседы как метода заключается в том, что это всегда непосредственное общение исследователя с изучаемым. Вместе с тем собеседник может скрыть свои истинные мысли и переживания и ввести исследователя в заблуждение.

    Интервьюирование – разновидность беседы. Это метод, более ориентированный на выяснение оценок, позиции опрашиваемого. Интервью проводится по заранее подготовленным вопросам, ответы на которые записываются.

    Метод обобщения независимых характеристик метод получения характеристики на одно и то же лицо от разных людей по одной и той же теме. Информация, поступившая из разных источников обрабатывается.

    Метод написания сочинений группа людей пишет сочинение на заданную тему, интересующую исследователя. Затем сочинения анализируются и обобщаются.

    Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, а также коллективную выработку путей и средств преодоления обнаруженных недостатков.

    Методы оценивания

    Рейтингметод субъективной оценки какого-либо явления по заданной шкале. Эти оценки дают эксперты (компетентные судьи): ученые-педагоги, психологи, опытные учителя, директора школ и другие. Они оценивают те или иные качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой. Данные анализируются: количественный анализ проводится по определенной формуле и дается качественная оценка.

    Самооценка предполагает оценку индивидом своих достижений, личностных качеств, действий, поступков по определенным параметрам. При этом также устанавливается шкала оценок в баллах или других количественных показателях.

    Анализ педагогической (школьной) документации, а также результатов разных видов деятельности учащихся. Так, изучение школьной документации даст объективные данные об организации педагогического процесса в школе, а изучение (анализ, оценка) письменных, графических, контрольных, творческих и других видов работ учащихся позволит получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе учителя, поможет выявить различные интересы детей, особенности их мышления, суждений, оценок, уровень сформированности учебных умений и т.д.

    Педагогическое тестированиеэто метод исследования, который позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

    Проективные методы — это разновидность тестирования.

    Испытуемому предлагается высказаться о своих возможных действиях, поступках в той или иной ситуации. Суждения анализируются исследователем.

    Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используется комплекс теоретических и эмпирических методов.

    Виды эксперимента:

    По условивиям организации различают

  • эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса);
  • лабораторный (создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных).
  • Виды эксперимента:

    По конечным целям педагогический эксперимент может быть:

  • констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе;
  • преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива;
  • контрольным, который организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную, и наоборот (перекрестный эксперимент);
  • пилотажным(предварительным), который имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и затем он проводится в полном объеме.
  • Метод исследования в педагогике самооценка