Диагностика самооценки и притязаний

Оглавление:

Диагностика самооценки, уровня притязаний

Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо — Рубинштейн. Данный вариант разработан А. М. Прихожан.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска.

Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога (Приложение 1).

Методика может проводиться фронтально- с целым классом или группой учащихся — и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам

предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый — больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10—15 мин.

Обработке подлежат результаты на шкалах 2—7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:

> уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

> высота самооценки — от «0» до знака «–»;

> величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на

бланке испытуемого все значки «–» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

Оценка и интерпретация результатов.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки — 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 1, 2).

Показатели самооценки и уровня притязаний

Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний,

сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что такие школьники отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению этих целей.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире — конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания. Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения школьников в ходе эксперимента.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности — вызванной столкновением конфликтных тенденций — сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым в тоже время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Проведение беседы. Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнена индивидуальной беседой со школьником. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов.

При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе:

> внимательно слушать школьника;

> выдерживать паузу, не торопить школьника;

> в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.);

> задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор;

> не подсказывать «забытых» слов, выражений;

> задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

> держаться свободно, без напряжения;

> регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи школьника;

> не давать оценочных суждений, как вербальных, так и невербальных;

> эмоционально поддерживая школьника не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах,

> общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником.

95.78.199.247 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

Методы диагностики самооценки и уровня притязаний

Самооценка — это тот компонент са­мосознания, который включает оценку человеком самого себя на основе знания о себе с ориентацией на шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка.

В области психодиагностики самооценки исполь­зуются традиционные и вновь разрабатываемые клас­сы методик: стандартизированные самоотчеты в форме опи­саний и самоописаний; идеографические методики типа репертуарных решеток; проективные техники и др. Наиболее употребительными для диагностики са­мооценки являются следующие методики: конт­рольный список прилагательных Г.Гоха; семантический дифференциал Ч.Осгуда; Q-классификация В.Стефенсона; тест ролевых конструктов Г.Келли.

Шкала Я-концепции Теннесси – опрос, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрос­лых. Содержит 90 пунктов на анализ Я-концепции и 10 пунктов шкалы лжи. Используется пятишаговая шкала ответов от «полностью согласен»\до «абсолютно не согласен». Пункты опросника отбирались с помощь экспертов в отношении каждого утверждения к опр деленным строке и столбцу. По строкам были представлены: 1) самокритичность; 2) самоудовлетвореннос 3) личностное Я; 4) семейное Я; 5) социальное Я. С помощью данного опросника можно выявить глобальное самоотношение (самоудовлетворенность человека: специфические формы самоотношения своему телу, к себе как моральному субъекту, к себе как к члену семьи и т.д.

Шкала детской Я-концепции Пирса-Харрш (1964) — популярный в США опросник, составлен из 80 простых утверждений относительно своего Я в тех или иных ситуаций и обстоятельств, связанных с самооценкой. Предназначен для детей в возрасте от 8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции детских утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не нравится. Опрос содержит равное число позитивных и негативных формулировок.

Несмотря на методологическую критику подобных опросников, они остаются основным инструментом в исследованиях Я-концепции, постоянно создаются новые опросники для специфических целей и попу­ляций.

Методика «Q-сортировка», разработанная В.Стефенсоном и опубликованная в 1958 году, используется для изучения представлений о себе. Испытуемому предлагается набор карточек, содер­жащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него. Задания могут быть приготовлены в соответствии с целями диагностики. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «Я», а не «соответствие-несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей. Возможна и повторная сортировка того же набора карточек, но в других отношениях: «социальное «Я»» (Каким меня видят другие?); «идеальное «Я»» (Каким бы я хотел быть?); «актуальное «Я»» (Какой я в разных ситуациях?); «значимые другие» (Каким я вижу своего парт­нера?); «идеальный партнер» (Каким бы я хотел видеть своего партнера?). Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщи­тельность, принятие и избегание «борьбы». Тенден­ция к зависимости определена как внутреннее стрем­ление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенден­ция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи; как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» — активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого стату­са в системе межличностных взаимоотношений; в про­тивоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохра­нить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Определенный интерес представляет использова­ние данной методики в качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

Опросник самоотношения В.В.Столина (1985) представляет собой многомерный психодиагностиче­ский инструмент, основанный на принципе стандар­тизированного самоотчета. Опросник содержит 62 пун­кта в виде утверждений типа: «Вряд ли меня можно любить по-настоящему», «Мои достоинства вполне пе­ревешивают мои недостатки», «Иногда я сам себя пло­хо понимаю», «Когда у меня возникает какое-либо желание, я, прежде всего, спрашиваю себя, разумно ли это», «Случайному человеку я, скорее всего, пока­жусь человеком приятным», «Посторонний человек на первый взгляд найдет во мне много отталкивающего». В результате факторизации массива данных и экс­пертной интерпретации словесных портретов, составлен­ных на основании полученных результатов, в качестве шкал были отобраны семь факторов: 1) самоуверенность; 2) ожидаемое отношение (позитивное или негативное); 3) самопринятие; 4) саморуководство, внутренняя после­довательность; 5) самообвинение; 6) самоинтерес; 7) са­мопонимание.

Выделенные факторы были интерпретированы как наиболее конкретный уровень самоотношения — уро­вень внутренних действий в свой адрес или готовность к таким действиям. Кроме того, данная версия опросни­ка позволяет выявить три уровня самоотношения, раз­личающиеся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцирован­ное по самоуважению, ауто-симпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (готовность к ним) в отношении к своему Я.

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ. Уровень притязаний характеризует: 1) уровень трудности, дос­тижение которого является общей целью серии будущих дейст­вий (идеальная цель); 2) выбор субъектом цели очередного дей­ствия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий; 3) желаемый уровень само­оценки личности (уровень Я)». Характерной особенностью различных методик исследова­ния уровня притязаний является создание ситуации формиро­вания уровня притязаний в условиях конфликта типа «прибли­жения — удаления». Для исследования динамики уровня притязаний используются задания двух типов:

  1. Рекордные. При выполнении таких заданий обследуемый должен иметь возможность неограниченного увеличения труд­ности заданий. Такие задания могут быть составлены из набора одинаковых по трудности задач, если при этом в качестве пара­метра, определяющего трудность задачи, может выступать вре­мя решения. 2. Выбор уровня трудности. В этом случае задание состоит из выбора и решения задачи, из набора однотипных ранжиро­ванных по трудности заданий. При этом обследуемый имеет возможности в каждой попытке выбирать задачу любого уровня трудности. Перед ним ставится цель — набрать максимальное количество очков, зависящее от уровня трудности решаемой задачи. Время решения каждой задачи либо всей серии — огра­ничено.

Наиболее распространенный способ оценки уровня притя­заний заключается в фиксации высказывания субъекта. Дина­мика уровня притязаний при этом описывается как последова­тельность выборов после успехов и неудач. Исследование стро­ится таким образом, чтобы при каждой попытке можно было четко зафиксировать, решена или нет выбранная задача. Способ анализа получаемых данных зависит от целей иссле­дования. По характеру поведения обследуемого можно судить: 1) о частоте и характере изменений уровня притязаний в зави­симости от успеха или неудачи; 2) о частоте атипичных выбо­ров (повышении уровня притязаний после неудачи или его пони­жении после успеха); 3) о величине отклонения цели от уровня, соответствующего предыдущему выбору; 4) о частоте выбора задача определенного уровня трудности.

Диагностика уровня сформированности самооценки учащихся

Активность учащегося, как субъекта образовательного процесса, заложена в его отношении к учебной деятельности, а также к самому себе, к своим способностям и возможностям, то есть в уровне сформированности самосознания. Самооценка является одним из наиболее поздних личностных образований.

Самооценку рассматривается в качестве эмоционального компонента самосознания, она соотносится с Я-концепцией, ее исследования часто проводят вместе с уровнем притязаний. В исследованиях рассматривают, с одной стороны, взаимосвязь личности с самооценкой, с другой, взаимосвязь самосознания и самооценки. Наличие различных подходов к определению понятия самооценки показывают ее сложность и многозначность в качестве психологического феномена, её вовлеченность в развитие и функционирование различных психологических процессов человека.

В последние годы происходит увеличение интереса к вопросам изучения самооценки, которое осуществляется, преимущественно, при помощи увеличения разнообразия объектов исследования. Очевидна практическая ценность проведения исследований, которые направлены на изучение, например, самооценки учащихся с дивиантным поведением, или самооценки одаренных учащихся. Большое значение также имеет исследование самооценки в рамках развития человеческой личности.

Одной из самых характерных особенностей самооценки является ее изменчивость под влияние различных факторов. Исходя из этого особую ценность приобретают исследования изменений самооценки, происходящих у личности в течении длительных временных отрезков. Однако лонгитюдные исследования самооценки проводятся весьма редко, так как являются достаточно трудоемким процессом, требующем от исследователя значительных усилий и временных затрат.

Проведение педагогической диагностики является важной частью работы педагога, т.к. результаты образовательного и воспитательного процессов нуждаются в оценке, анализе и учете своих результатов. Педагогическая диагностика решает задачи оптимизации образовательного процесса, разделение учащихся по определенным признакам, а также улучшения образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Можно выделить ряд методик, которые можно применить для диагностики уровня самооценки учащихся. С одной стороны они не отличаются большой сложности, с другой позволяют достаточно точно определить уровень самооценки учащихся.

Методика А.И. Липкиной «Три оценки»

Для исследования самооценки учащихся подходит методика А.И. Липкиной «Три оценки».

Учащимся дается для выполнения определенное учебное задание, которое они должны выполнить письменно. Исследователь ставит выполненному заданию три отметки: верную, завышенную, заниженную. Перед тем, как раздать работы учащимся говорят: три преподавателя проверили ваши работы. Каждый высказал свое мнение о том, как выполнили задание, и они оценили их по разному. Отметьте ту оценку, которую вы считаете верной. Затем в личной беседе с учащимися его просят дать ответ на ряд вопросов:

1. Как ты оцениваешь уровень своих знаний: средний, низкий или высокий?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а преподаватель поставил тебе «5». С радостью или огорчением ты это воспримешь?

3. От получения каких отметок ты испытываешь радость ,а от каких горе?

Уровень самооценки учащихся выявляется на основании полученных данных по ряду показателей:

— насколько совпадают самооценки с объективной оценкой педагога;

— характер обоснования самооценки:

а) обоснование, направленное на качество выполненного задания,

б) любое другое обоснование;

— уровень устойчивости самооценки, о котором судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Тест «Оцени себя сам»

Учащимся предлагается выбор из ряда положительных и негативных качеств и шкала, представляющая собой вертикальную линию, вверху которой находятся положительные качества, а внизу — негативные.

При начале проведения тестирования учащимся указывают только на список оцениваемых качеств, из которых они должны выбрать 5-6 желательных и нежелательных для себя. После того как учащиеся выбрали эти качества, им предлагается оценить себя и дается объяснение как размещать качества на шкале.

При анализе результатов внимание обращают на размещение на шкале положительных и негативных качеств. Адекватной можно назвать самооценку, при которой учащийся несколько положительных качеств отмечает вверху шкалы, а одно или два внизу или около середины. Если негативные качества расположены в районе середины шкалы, одно из них попало вниз шкалы, а хотя бы одно вверх, можно сказать, что учащийся в целом принимает себя и свой образ, но не идеализирует его и видит свои отрицательные черты.

Если учащийся все положительные качества отмечает вверху шкалы, а негативные в нижней части или близко к центру, то его самооценка имеет завышенный характер. У него не развиты умения правильной оценки своих действий и поступков, он не обращает внимание на свои недостатки и видит у себя не существующие достоинства.

Если учащийся отмечает положительные качества ближе к центру, или в нижней части шкалы, то уровень расположения негативных качеств не имеет большого значения и можно говорить о наличии заниженной самооценки. Расположение негативных качеств может только немного ухудшить, в том случае, если они располагаются вверху шкалы или ненамного улучшить, если они располагаются внизу, общую структуру самооценки.

Методика «Справлюсь или нет?»

Учащимся с разным уровнем успеваемости по очереди предлагают выполнить три задачи, например: первое по литературе, второе по геометрии (которые основываются на пройденном материале), третье не относящееся к учебе, допустим выполнение рисунка или же вырезание фигур по образцу. Им задают вопрос, смогут ли они справиться с заданием и какую отметку они за это получат. Затем учащимся предлагается ответить на аналогичный вопрос о трех одноклассниках с разной успеваемостью.

Выявить складывающуюся у учащегося самооценку, помогает следующая информация:

1. Уровень прогнозируемой самооценки у учащихся с различной успеваемостью (адекватная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогнозируемой самооценки этих учащихся.

3. Особенности своей самооценки, направлена ли она на оценку учебных способностей или на личностные качества.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на учебные ситуации.

Этот анализ дает возможность выявить формирующуюся у каждого учащегося оценочную позицию. Важным моментом является выявление учащихся с низкой успеваемостью уровня самооценки, так как с возрастом у таких учащихся растет тенденция к заниженной оценке своих возможностей. Преобладание неудач над удачами в учебной деятельности, которое подкрепляется низкими отметками, которые ставит педагог за их работы, ведет к росту чувства неуверенности в себе, ощущению своей неполноценности и к заниженному уровню притязаний, который не соответствует реальным возможностям.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Эта методика основывается на непосредственном оценивании учащимися ряда личных качеств, таких как уровень здоровья, внешность, характерологические особенности, уровень способностей и т. д. Испытуемым предлагается на вертикальных линиях обозначить уровень сформированности у них этих качеств, что будет являться показателем самооценки и уровень притязаний, то есть тот уровень сформированности тех же качеств, который является для них удовлетворительным. Каждому из тестируемых предоставляется бланк, который содержит инструкцию и задание.[9]

Инструкция. Каждая личность производит оценку своих способностей, возможностей, характера и т.д. Уровень сформированности каждого из качеств мы изобразили вертикальной линией, нижняя граница которой обозначает самый низкий уровень развития, а верхняя — самый высокий. На бланке изображены семь линий. Они обозначают:

— уровень авторитета у одноклассников;

— уровень навыков ручного труда;

— уровень уверенности в себе.

Испытуемому необходимо указать точку на этой линии, которое, как он думает, подходит к текущему уровню развития качества чертой (-). Кокой бы уровень развития качества его удовлетворил, необходимо обозначить кружком (о). Крестиком (х) нужно обозначить ту точку на шкале, где он может оказаться, реалистично оценивая свои характеристики.

Тестируемому выдается бланк, на котором находится семь линий, высота каждой 100 мм, на них четко и точно должны быть обозначены начало и конец, середина отмечается едва заметной точкой.

Исследование может проходить как в групповом, так и индивидуальном варианте. При групповом исследовании необходимо проверить, как каждый учащийся заполнил первую шкалу. Необходимо удостовериться, правильность использования предложенных значков, дать ответ на возможные вопросы. Дальше тестируемый выполняет задание самостоятельно. Время, которое отводиться на заполнение бланка вместе с инструкцией, 10-12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Результаты обрабатываются по шести шкалам (не учитывается первая тестовая шкала здоровье). Ответы преобразуются в баллы. Каждая шкала имеет длину 100мм, соответственно ответы учащихся получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

Анализируя каждую из шести шкал можно определить:

— уровень притязаний, измеряется расстояние в мм от 0 шкалы, до х;

— уровень самооценки, от 0, до -;

— разница между уровнем притязаний и самооценкой, измеряется измерением расстояния от х до знака -, если уровень притязаний находится ниже уровня самооценки, то он обозначается отрицательным числом.

Затем производится расчет средней величины по каждому показателю уровня притязаний и самооценки по всем шкалам.

Реалистичный уровень притязаний показывает результат от 60 до 89 баллов. Наилучший уровень — от 75 до 89 баллов, характеризуется оптимальным представлением о своих возможностях, что имеет большое значение при формировании полноценной личности. Получение от 90 до 100 баллов обычно говорит о нереалистичном, некритичном отношение учащихся к своему потенциалу. Получение менее 60 баллов характеризует заниженный уровень притязаний, можно говорить о неблагоприятном направлении в развитии личности.

Сумма баллов от 75 до 100 и выше говорит о завышенном уровне самооценки и наличии определенных отклонений в формировании личности. Завышенная самооценка указывает на личностную незрелость, неспособность к верному оцениванию результатов своей деятельности, сравнению себя с окружающими. Наличие завышенной самооценки указывает на наличие ряда недостатков в формировании личности: неумение учиться на собственных ошибках, игнорирование мнения и замечаний окружающих. Сумма баллов меньше 45 характеризует заниженный уровень самооценки. Учащиеся с такой самооценкой входят в группу риска, обычно их достаточно мало. Заниженная самооценка свидетельствует о наличии двух совершенно разных психологических явления: настоящая неуверенность в себе и защитная функция, когда личность доказывает самой себе неумение в каком-то деле, отсутствие способностей и подобное, что позволяет не прилагать никаких усилий.

Агафонов А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис. канд. психологич. наук — Казань – 2000 — 28 с.

Бороздина Л. В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (Место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Дис. д-ра психол. наук — Москва -1999 — 413 c.

Макеева Л. В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте: Дис. канд. психол. наук — Санкт-Петербург — 2002 -185 c.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС — 2001 — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого- Педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС — 2001 – 256 с.

Ширапова Д. Д. Психологические факторы развития профессиональной самооценки студентов: Дис. канд. психол. наук — СПб. — 2005 — 165 с.

В. М. Блейхер И.В. Крук. Патопсихологическая диагностика >> Исследование уровня притязаний.

Исследование уровня притязаний. Понятие уровня притязаний разрабатывалось психологами школы К. Lewin, В частности, была создана методика экспериментального исследования уровня притязаний F. Норре (1930). В эксперименте установлено, что уровень притязаний зависит от того, насколько успешно выполняются обследуемым экспериментальные задания. В. Н. Мясищев (1935) различал две стороны уровня притязаний — объективно — принципиальную и субъективно — личностную. Последняя тесно связана с самооценкой, чувством неполноценности, тенденцией самоутверждения и стремлением видеть в показателях своей деятельности снижение или повышение трудоспособности. Далее автор указывал, что соотношением этих моментов и определяется уровень притязания больных, особенно при психогенных заболеваниях.

Уровень притязаний не является однозначной, стабильной личностной характеристикой (Б. В. Зейгарник, 1969, 1972; В. С. Мерлин, 1970). Можно различить исходный уровень притязаний, определяющийся степенью трудности заданий, которые человек считает выполнимыми для себя, соответствующими его возможностям. Далее можно говорить об известной динамике уровня притязаний в соответствии с тем, насколько уровень притязаний оказался адекватным уровню достижений. В результате деятельности человека (это относится и к условиям экспериментальной ситуации) устанавливается, наконец, некоторый типичный для данной личности уровень притязаний.

В формировании уровня притязаний большую роль играет соответствие деятельности обследуемого его предположениям о степени сложности заданий, выполнение которых приносило бы ему удовлетворение. В. С. Мерлин (1970) придавал большое значение социальным факторам, считая, что в одной и той же деятельности существуют различные социальные нормы достижений для разных социальных категорий в зависимости от должности, специальности, квалификации индивида. Этот фактор играет известную роль и в условиях экспериментального исследования уровня притязаний — даже правильное выполнение экспериментальных заданий при определенной самооценке обследуемого может не восприниматься им как успешное. Отсюда вытекает принцип важности значения подбора экспериментальных заданий, Характер реакции обследуемого на успех или неуспех в первую очередь определяется тем, насколько устойчива у него самооценка. Анализируя динамику уровня притязаний, В. С. Мерлин находил, что легкость или трудность приспособления личности к деятельности путем изменения уровня притязаний зависит от свойств темперамента (тревожность, экстра — или интровертированность, гмоциональность) и от таких сугубо личностных свойств, как начальный уровень притязаний, адекватность или неадекватность самооценки, степень ее устойчивости, мотивы самоутверждения.

Помимо самооценки, в динамике уровня притязаний существенную роль играют такие моменты, как отношение обследуемого к ситуации эксперимента и исследующему, оценка деятельности обследуемого экспериментатором, регистрирующим в ходе опыта успех или неуспех, характер экспериментальных заданий.

В. М. Блейхер И.В. Крук. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, кандидат психологических наук Семина, Любовь Вячеславовна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Семина, Любовь Вячеславовна

Глава 1. Теоретические и методические вопросы исследования уровня притязаний

1.1. Исследование феномена притязаний в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Методы исследования.

Глава 2. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

2.1 Психологическая характеристика учащихся с высоким уровнем притязаний

2.2 Психологическая характеристика школьников со средним уровнем притязаний.

2.3 Психологическая характеристика детей с низким уровнем притязаний.

2.4 Психолого-педагогические условия формирования уровня притязаний.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности»

Обоснование актуальности выбранной темы

Уровень притязаний как уровень трудности выбираемых целей признается психологами важнейшим личностным образованием, характеризующим тенденцию к определенной активности в поведении и деятельности.

В многочисленных зарубежных и отечественных преимущественно лабораторных исследованиях уровня притязаний выявлены многие личностные и социально-психологические факторы, свидетельствующие о его сложной детерминации и многомерности, описаны некоторые модели и механизмы целе-образования, установлены индивидуальные характеристики данного феномена, выявлена связь между возрастанием высоты и адекватности притязаний и усилением активности в деятельности.

Вместе с тем некоторые важные аспекты исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одним из них является вопрос об особенностях проявления и формирования притязаний в учебной деятельности школьников. Психологами отмечаются определенные возрастные колебания этой характеристики, в частности, выявлено заметное снижение учебной активности учащихся третьих классов.

В связи с этим является необходимым изучение возрастных особенностей, его детерминант, условий, механизмов и закономерностей формирования адекватных притязаний, а также возможностей их влияния на повышение активности школьников.

Цель исследования — выявление факторов и условий, влияющих на формирование уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования — уровень притязаний как личностная характеристика.

Предмет исследования — качественные особенности уровня притязаний младших школьников, обучающихся по учебным программам лицейских, общеобразовательных и коррекционных классов.

1. Уровень притязаний детерминируется сложным взаимодействием индивидуально-личностных и социально-психологических факторов, которые в конкретной деятельности выстраиваются в определенную иерархическую структуру и определяют тенденцию целеобразования каждой личности.

2. Ведущая роль в детерминации притязаний школьника на уроке принадлежит индивидуально- личностным факторам: самооценке, мотивации, интеллекту, произвольной регуляции. Однако их влияние может быть изменено под воздействием социально-психологических факторов (влиянием одноклассников и учителя).

3. Вследствие значительных различий в уровне развития личностных детерминант и их специфического взаимодействия с социально-психологическими влияниями уже в младшем школьном возрасте могут иметь место как устойчивые модели целеобразования, так и неустойчивые, которые могут изменяться под влиянием ситуационных факторов.

4. Качественные характеристики уровня притязаний в общеобразовательных, лицейских и коррекционных классах могут совпадать, но количественная представленность моделей целеобразования в них неодинакова.

1. Раскрыть качественные характеристики целеобразования и его основные детерминанты у младших школьников с высоким, средним и низким уровнем притязаний.

2. Раскрыть различия уровня притязаний у школьников, обучающихся по лицейским, общеобразовательным и коррекционным программам.

3. Выявить в лонгитюдном исследовании возможности влияния уровня притязаний на учебную активность учащихся, обучающихся по разным учебным программам.

4. Разработать рекомендации, адресованные учителям и родителям, по формированию и коррекции уровня притязаний младших школьников.

Методологической основой исследования явились разработанные отечественными психологами положения личностно — деятельностно-го подхода (JI.C. Выготский , C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец , П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов , Л.И. Божович и др.) и теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин , В.В. Давыдов), работы по психодиагностике (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник , A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, Й. Шванцара , Д.Б. Эльконина и др.).

Уровень притязаний школьников исследовался методом формирующего эксперимента в учебной деятельности. Использовались также наблюдение, экспертные оценки, социометрия , тесты, беседа, анализ и обобщение научной литературы по изучаемой проблеме и материалов исследования, непараметрические методы обработки экспериментальных данных.

В качестве исходного приема была использована классическая методика изучения притязаний личности, принятая в школе К. Левина и его сотрудников, в модификации А.И. Самошина (1968) и В.К. Калина (1968), адаптированная нами к младшему школьному возрасту и дополненная разработкой разных ус ловий оценивания выполняемых школьниками учебных заданий на уроке. Всего изучено 112 учащихся (66 мальчиков, 46 девочек). Проведено 206 экспериментальных уроков на базе школ № 1, 7, 10, 34, 39, 52, 59, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивалась ориентацией на деятель-ностную концепцию личности, совпадением результатов исследования и выводов с экспертными оценками учителей, работающих в экспериментальных классах, качественным и количественным анализом с использованием методов математико-статистической обработки данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности уровня притязаний детей, обучающихся по лицейским, общеобразовательным и коррекционным учебным программам: количественные и качественные показатели целеобразования учащихся лицейских классов значимо выше, чем общеобразовательных и коррекционных. Раскрыта специфика детерминации этих различий.

2. Описаны двенадцать моделей целеобразования младших школьников и уточнены их детерминанты.

3. Установлены содержание и структура естественного эксперимента по диагностике и формированию уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

4. Разработаны рекомендации по формированию и коррекции уровня притязаний младших школьников изученных классов и повышению их учебной активности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разный уровень развития личностных детерминант (самооценки, мотивации, интеллекта и воли) и специфика их взаимодействия с рядом возникающих на уроке ситуативных и устойчивых факторов (влияние учителя и ценностных ориентаций в притязаниях одноклассников) обусловливают значительные различия в качестве притязаний — от низких неустойчивых неадекватных до высоких устойчивых адекватных. Нами выделены двенадцать качественных характеристик (моделей) целеобразования.

2. Хорошо сформированные личностные детерминанты обеспечивают высокий адекватный уровень притязаний школьников, целеобразование которых имеет устойчивый, стратегический характер, связанный со сформировавшимися смысловыми и целевыми установками и высокой активностью в учении. Влияние социально-психологических факторов велико: они актуализируют у этих детей мотивы достижения и позиционные мотивы, но играют, однако, подчиненную роль.

3. Целеобразование учащихся со средним уровнем притязаний обусловлено недостаточным уровнем развития личностных детерминант и преобладанием влияния социально-психологических факторов, которые актуализируют позиционные мотивы и приводят к неадекватности при выборе целей.

4. Устойчивые низкие и заниженные притязания у некоторых учащихся коррекционных классов детерминированы доминирующим влиянием социальных, и, прежде всего, низким статусом этих классов в современном российском образовании, под влиянием которого у детей формируются комплекс неполноценности и частые состояния фрустрации на уроке, а также низким уровнем развития личностных свойств.

5. Коррекция и эффективное формирование устойчивых адекватных притязаний, приводящие к заметному повышению активности младших школьников в учебной деятельности, имеют специфику в общеобразовательных, лицейских и коррекционных классах.

Практическая значимость результатов исследования заключается:

— в разработке рекомендаций для учителей и родителей по формированию уровня притязаний школьников, обучающихся по разным программам;

— в представлении материалов исследования для написания в программах вузовских курсов « Уровень притязаний школьников » (Рязань, 1999) и « Психодиагностика » (Рязань, 1999) для всех специальностей очного и заочного отделений факультета педагогики и методики начального образования Рязанского государственного педагогического университета;

— во внедрении методик экспериментальной диагностики и формирования уровня притязаний в учебный процесс школ № 1,7, 10, 34, 39, 52, 59, 67 г. Рязани с положительным результатом (повышение уровня притязаний и познавательной активности, коррекция самооценки, мотивации учения, волевой регуляции).

Апробация результатов исследования осуществлена в учебном процессе названных выше школ, при консультировании учителей и родителей; при проведении лабораторно — практических занятий по курсу « Уровень притязаний школьников » на факультете истории Рязанского госпедуниверситета; в выступлениях на научно-практических конференциях «Проблемы формирования позитивной Я — концепции» (Рязань, 1997), на научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной Я — концепции» (Рязань, 1999), « Краеведческие аспекты воспитания гражданина России » (Рязань, 2001), на VIII Российской научной конференции «Человек как единство телесного, душевного и духовного » (Рязань, 1999).

Структура и объем

Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения. Общий объем работы составляет 170 страниц машинописного текста. Работа включает 9 таблиц, список литературы из 172 наименований.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Семина, Любовь Вячеславовна

1 .Подтвердилась гипотеза о сложной детерминации уровня притязаний младших школьников, которая имеет иерархическую структуру, включающую в себя взаимосвязанные индивидуально-личностные и социально-психологические факторы.

2.Несмотря на многочисленность и разнородность детерминант, качества уровня притязаний учащихся на уроке определяется уровнем развития четырех личностных — самооценки, мотивации, интеллекта и волевой регуляции и социально-психологических — ценностных ориентаций референтных групп, класса в целом, а также учителя. Недостаточное развитие даже одного из названных выше личностных образований приводит к снижению качества уровня притязаний (появление неадекватности и неустойчивости). Однако окончательный вывод о его недостатках необходимо делать с учетом активности школьника в учебной деятельности.

3.Формирование ценностных ориентаций уровня притязаний референтных групп и класса может формироваться и без участия учителя, с разной динамикой и формами выражения. Они могут выполнять двойную роль: снижают качество уровня притязаний и уровень достижений и в то же время актуализируют мотивы самоутверждения и престижа, которые для детей более значимы, чем нормы и достижения членов класса.

4.Выявлены и описаны двенадцать разных по стабильности моделей целеобразования, формирование стабильных (стратегических) моделей поведения обусловлено преобладанием влияния высоко развитых личностных детерминант над социально-психологическими, которые обязательно воздействуют на учащихся, но играют подчиненную роль.

Нестабильные модели целеобразования формируются при доминировании социально-психологических воздействий над недостаточно развитыми личностными детерминантами.

5.Специфика влияния ценностных ориентаций на формирование любой модели целеобразования определяется во многом « психологическим полем » школьника: в лицейских классах у большинства детей высокое личностное развитие и потому там складываются ценностные социальные относительные нормы всего класса, в общеобразовательных и коррекционных — нормы референтных групп, которые при проведении целенаправленного воздействия учителем могут трансформироваться в общественное мнение класса.

6.Есть основания полагать, что формирование уровня притязаний школьника на уроке определяет не борьба мотивов достижения успеха и избежать неудачу, как это утверждали Дж. Аткинсон и Дж.Мак-Клеланд и другие исследователи уровня притязаний, а противоборство личностных и социальных детерминант (ценностных ориентаций класса и референтных групп).

7.Выявленная положительная динамика качества целеобразования в отдельных классах и по суммарному показателю в третьих классах по сравнению со вторыми доказывает возможность повышения качества уровня притязаний, и учебной активности школьников.

Результаты экспериментального изучения УП младших школьников дают основания сделать следующие выводы:

1. Диагностику качества УП можно достаточно объективно проводить по трем его основным взаимосвязанным параметрам — высоте, адекватности и устойчивости. Наиболее информативной оказалась адекватность УП. Параметр неустойчивости при трех уровнях трудности предъявляемых для выбора заданий может быть интерпретирован неоднозначно: и как показатель гибкости УП, и как индикатор его нестабильности. Но он может быть адекватно оценен только во взаимосвязи с высотой и адекватностью, а также с учетом реальной активности школьника в учении.

Параметр высоты, взятый изолированно от адекватности УП, тоже не является индикатором высокого качества УП, так как для школьников с большими пробелами в знаниях важен сам выбор социально одобряемого задания, а не его успешное выполнение. Но у детей с небольшим расхождением УП и имеющимися знаниями по изучаемой теме выбор максимальных по трудности заданий должен быть отнесен к высокому качеству УП. В этом случае необходимо учесть реальную активность школьника на уроке и в домашней самостоятельной работе, которая необходима для реализации притязаний высокого качества.

2. Специфика качества УП (его тип и индивидуальные особенности) определяется уровнем развития индивидуально-личностных (самооценки, мотивации, уровня интеллектуального и волевого развития, а также уверенности в себе, самокритичности) и ряда социально-психологических (ценностно-ориентационное общественное мнение класса, ценности референтной группы, учителя и семьи, поведение лидеров класса, условия оценивания выполняемых заданий, последовательность их предложения для выбора, возможность смены уже выбранного задания и некоторые другие) детерминант. Эти взаимодействующие факторы образуют у каждого школьника очень сложную иерархическую структуру разной степени устойчивости.

3. УП высшего качества (высокий устойчивый адекватный — I тип) обусловлен прежде всего высоким уровнем развития личностных образований -самооценки, мотивации, интеллекта и воли, толерантности к социальным ценностям, уверенностью в своих знаниях. Социально-психологические стабильные детерминанты (мнение одноклассников и учителя) играют весьма значительную, но подчиненную роль, так как они актуализируют, позиционные мотивы и мотив достижения, удовлетворение которых обеспечивает и личностный комфорт, и формирование устойчивой независимой внутренней позиции школьника по отношению к социальным воздействиям, а так же устойчивого личностного стандарта УП как сформировавшейся установки выбирать и достигать учебные цели высокой трудности. Поэтому УП высокого качества следует считать не репрезентом самооценки или мотивации, но личности в целом, и, прежде всего, ее самосознания и его ценностного «Я».

4.Снижение качества УП нередко является следствием недостаточного развития каких-либо основных личностных детерминант и усилением влияния социально-психологических, которые актуализируют позиционные мотивы и вызывают тем самым устойчивое завышение УП, несмотря на неудачи при выполнении, что не подтверждает одну из основных закономерностей динамики УП (его снижение после неудачи).

Так, у школьников, отнесенных ко II типу, недостаточно развитыми оказались самооценка, интеллект и волевая регуляция, у учащихся III типа воля, и в некоторых случаях — неадекватно завышенная самооценка. Недостатки качества УП учащихся IV типа связаны иногда с недостаточным развитием воли или мотива достижения успеха, с преобладанием мотива избегать неудачи, в некоторых случаях — с неадекватно заниженной самооценкой (при высоком уровне развития интеллекта).

Качество УП учащихся V типа в основном определяется адекватной самооценкой, взаимодействующей с недостаточно высоким развитием интеллекта, мотивации, воли.

У детей, включенных в VI тип, при среднем уровне развития интеллекта, самооценки, воли и мотивации, качество УП определяют социально-психологические ситуативные детерминанты (влияние референтной группы или соседа по парте).

Качество УП VII типа школьников оказывается недостаточно высоким из-за преобладания мотива избегать неудачу, неуверенности в себе. Однако влияние социально-психологических факторов нейтрализуется устойчивой адекватной самооценкой, хорошим уровнем развития интеллекта и волевой регуляции.

Низкое качество УП учащихся, отнесенных к VIII типу при среднем развитии интеллекта, мотивации и воли определяется ориентацией на ценности референтной группы, приводящей к завышению УП, а также ситуативными факторами — условиями оценивания, последовательностью предъявления заданий, содержанием заданий.

Неадекватно заниженная самооценка и неустойчивая мотивация в сочетании с хорошим уровнем интеллекта являются причинами низкого качества УП IX типа. Но социальные влияния оказываются слабее личностных детерминант.

Качественные характеристики УП школьников с X типом качества детерминированы сочетанием среднего (нередко хорошего) интеллекта и с завышенной самооценкой, преобладанием ситуативных мотивов и невысоким уровнем волевой регуляции на стадии реализации заявленного УП, которые оказываются слабее влияния ситуативных социальных факторов — ценностей одноклассников, условий оценивания, порядка предъявления заданий, возможность смены выбранного задания.

Качество УП учащихся XI типа, выявленного только в коррекционных классах, обусловлено и низким уровнем развития всех личностных факторов и влиянием микросреды (ценностей референтной группы), а также макросреды (мнения в обществе о неполноценности детей, обучающихся в этих классах. Это приводит к неуверенности в своих знаниях, нередко к фрустрированности , к учебной пассивности, к появлению комплекса неполноценности, и в итоге — к нежеланию повышать УП.

Качественные особенности УП и его детерминанты детей XII типа отличаются только тем, что даже при неплохих знаниях и способностях «растор-маживание» их УП не происходит.

5. Подтверждено сильное влияние учителя на формирование ценностно-ориентационного мнения класса, которое не является обязательным и официальным, но признаваемым основным социально-психологическим механизмом воздействия коллектива на личность.

Вместе с тем специально поставленные эксперименты показали, что в третьих классах у многих школьников доминирующую роль начинают выполнять устойчивые личностные детерминанты — самооценка, мотивы, волевая регуляция: более 60% детей не снизили УП при сильном психологическом давлении учителя, хотя имели возможность получить отметку «пять» за выполнение « легких » заданий.

6. Выявлено влияние семьи на формирование УП высокого качества. Учащиеся из благополучных семей обсуждали с родителями свои выборы трудности заданий, свои неудачи и успехи. Родители этих детей постоянно осуществляли связь с учителем, давали советы как вести себя в трудных ситуациях, формировали в них уверенность в своих знаниях, корректировали отрицательные переживания после неудач, мотивационные диспозиции и личностные стандарты УП. Под влиянием целенаправленной работы учителя и семьи УП превращался в важный психологический механизм развития активности в учебной деятельности.

7. В ходе исследования нами обнаружено влияние и некоторых других факторов на проявление и реализацию уровня притязаний: нейрофизиологических свойств (неуравновешенность) нервной системы, которые могут провоцировать завышение УП и неадекватные действия после успехов и неудач и приводить к личностному дискомфорту, вызывать отрицательные, подчас аффективные состояния. каузальной атрибуции , когда дети с невысоким качеством УП приписывают неуспехи трудностью содержания материала, а успех — удачей. Школьники с высоким качеством УП объясняют успехи своими способностями, что повышает их самооценку и уверенность в своих знаниях, а неудачу — недостаточной мобилизацией усилий.

Социометрического статуса школьника для повышения которого проводимый формирующий естественный эксперимент содержит очень хорошие возможности.

Выявлены значительные различия в качестве, динамике УП, в структуре его детерминант и механизмах формирования и коррекции школьников, обучающихся по разным учебным программам.

Почти у всех учащихся лицейских классов формирование и коррекция УП осуществлялась при превосходстве личностных детерминант и, прежде всего — самооценка, которая приобретала свое качество под влиянием социальных воздействий, но, сформировавшись, становилась все более автономной от них и доминирующей при постановке целей и их реализации, хотя она и не совпадала с УП у 25-30 % детей. У 30% детей лицейского класса благодаря целенаправленной работе учителя сформированы обоснованность, осознанность, устойчивость, адекватность и дифференцированность самооценки, что свидетельствует о больших возможностях развития личности младшего школьника в процессе обучения.

В коррекционных и общеобразовательном классе с низким уровнем развития его как коллектива главным механизмом формирования УП было — ценностное мнение референтной группы, а с высоким — ценностно-ориентационное мнение класса.

Более высокое качество УП имеют учащиеся лицейских классов, самое низкое — коррекционных классов. Самая высокая динамика УП зафиксирована в общеобразовательном классе, где к середине третьего года обучения учителю удалось сформировать ценностное общественное мнение класса.

В коррекционных классах выявлена самая низкая и неоднозначная динамика УП: у одних учащихся она была положительной, у других — отрицательной.

Положительная динамика УП связана с целенаправленным формированием учителем его стабильных личностных и социальных детерминант, улучшение качества которых привело к повышению активности в учебной деятельности у 90% школьников экспериментальных классов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Семина, Любовь Вячеславовна, 2003 год

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. Т. 2.

2. Андреева А.Д. Учебная деятельность и становление общей и парциальной самооценки у младших школьников // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982.

3. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

4. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Уровень притязания как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л.,1980.

6. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом « уровень притязаний » // Психологические методы исследования в клинике. JI., 1967.

7. Белопольская H.JI. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1974. № 2.

8. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

9. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.- Л., 1925.

10. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации// Вестник МГУ . Серия 14. Психология. 1978. № 2.

11. Блейхер В.М. Исследование уровня притязаний // Клиническая патопсихология . Ташкент, 1976.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

14. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии. 1976. № 1.

15. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М., 1993.

16. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2.

17. Бороздина Л.В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний. Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980.

18. Бороздина Л.В., Данилова Е.Е. О различии в характеристиках уровня притязаний мужчин и женщин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. № 2.

19. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993, № 1.

20. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора цели при психопатиях // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. № 12.

21. Викулова JI.B. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии . М., 1965.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

23. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта:. Дис. канд. психол . наук, Л., 1976.

24. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. 1982. № 4.

25. Головина Л.М. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

26. Гомелаури М.Л. Уровень притязаний и эффекты установки // Бессознательное. Природа. Функции. Методы. Исследования. Тбилиси, 1978. Т.З.

27. Гошек В. Уровень притязаний и его роль в психологической подготовке спортсмена// Теория и практика физической культуры. 1972. № 1.

28. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.

29. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

30. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанта принятия решения. Социально-психологический подход // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

31. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. №4.

32. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника//Вопросы психологии. 1980. №4.

33. Зейгарник Б.В. Отношение к своим достижениям как индикатор личностной сохранности // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.

34. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

35. Зейгарник Б.В. Исследование уровня притязаний у психически больных // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1972. №11.

36. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

37. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина, М., 1981.

38. Казарновская В.Л. Соотношение уровня притязаний и самооценки у психически больных подростков // Тезисы докладов конференции «Проблемы пато-психологии». М., 1972.

39. Калин В.К. Экспериментальное исследование волевого усилия: Дис.канд. наук, Рязань, 1968.

40. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. 1980. №2.

41. Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983.

42. Калита Н.Г. « Уровень притязаний » у здоровых и больных эпилепсией// Психологические исследования. М., 1971. Вып. 3.

43. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной деятельности и темперамента :. Дис.канд. психол. наук. М., 1980.

44. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний. Психологическая теория решений. М., 1979.

45. Коломинский H.J1. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и в межличностных отношениях: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1972.

46. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности волевой активности школьников-подростков: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1979.

47. Комогоркин В.А. Экспериментальное изучение самооценки и уровня притязаний как механизмов произвольной регуляции познавательной активности учащихся // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Рязань, 1986.

48. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска// Вопросы психологии. 1982. № 3.

49. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

50. Курек Н.С. Экспериментально-психологическое исследование особенностей целенаправленного поведения у больных шизофренией с разной степенью выраженности дефекта // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова , 1981. № 12.

51. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Д., 1976.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

53. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1974.

54. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

55. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. 5.

56. Макаренко А.С. О коммунистической этике // Там же.

57. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности, М., 1972.

58. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5.

59. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

60. Маралов В.Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов: Дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

62. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

63. Мееревич Р.Н., Кондратская К.М. Уровень притязания у детей-истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936.

64. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. 5.

65. Мельниченко О.Г. Изучение УП в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальные и прикладные исследования. Л., 1971. Вып. 3.

66. Мельниченко О.Г. Исследование уровня притязаний и некоторые изменения его в зависимости от возраста // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 1.

67. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып.5.

68. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

69. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

70. Москвичев С.Г. Исследование уровня притязаний // Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

71. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР : В 2 т. М., 1960. Т. 2.

72. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под редакцией Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

73. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М. 1961.

74. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний: Практикум по психологии. М., 1972.

75. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975.

76. Обозов Н.Н. Психология малых групп и коллективов // Специальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина , В.И. Селиванова. Л., 1979.

77. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 2.

78. Палей И.М., Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Проблемы общей и инженерной психологии. Л., 1976. Вып. 4.

79. Петровский А.В. Практические занятия по психологии. М., 1972.

80. Платонов К.К., Шмаков А.В. Воля как активная личностная форма отражения действительности // Вопросы психологии личности. Рязань, 1975.

81. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

82. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под общ. ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

83. Родштат И.В. Некоторые мотивационные особенности больных неврозами в условиях психологического исследования // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1979. № 12.

84. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии, М., 1976.

85. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

86. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

87. Самошин А.И. Психология характеристики настойчивости студентов в учебной работе:. Дис. канд. психол. наук. Рязань, 1967.

88. Самошин А.И., Бочарова Э.Н. О влиянии учителя на уровень притязания учащихся // Вопросы психологии и педагогики воли. Краснодар, 1969.

89. Сараева Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Категории, принципы и методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

90. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 4.

91. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условие ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбов, пед. ин-та. Тамбов, 1956. Вып. 10.

92. Семин В.Н. О некоторых особенностях уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. Категории, принципы, методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

93. Семин В.Н. Экспериментальное изучение активности личности подростков:. дис.канд. психол. наук. Рязань, 1975.

94. Славина JI.C. Роль поставленной перед ребенком и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной М., 1972.

95. Степанский В.И. О мотивации достижения успеха и избежание неудачи // Вопросы психологии. 1981. № 6.

96. Стеркина Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. М., 1973. Вып. 4.

97. Тарабкина J1.B. К вопросу о значимости исследования самооценки и уровня притязаний личности для уточнения психического статуса и обоснования экспертного решения // Патопсихологические исследования в психиатрической клинике. М., 1974.

98. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

99. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

100. Тихомиров O.K. Исследование целеобразоваания // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. № 1.

101. Ю2.Тищенко С.И., Уманец Л.И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

102. ЮЗ.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.2.

103. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. № 3.

104. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи и воли в деятельности учащихся-подростков: дис.канд. психол. наук. Ярославль, 1971.

105. Юб.Чибалин В.П. Влияние взаимоотношений в первичном воинском коллективе на формирование воли личности. Рязань, 1973.

106. Энтина А.Г. Исследование уровня притязаний группы при коллективном выборе степени трудности цели // Новые исследования в психологии. 1973. №2.

107. Ю8.Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков // Вопросы психологии. 1966. № 4.

108. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

109. Allport G. W. The ego in contemporary psychology. Psychol. Rev. 50, 1943.

110. Anderson C., Brandt H. Study of motivation involving self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration // J. Soc. Psychol. 1939. Vol. 10.

111. Atkinson G. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

112. Atkinson G. W. Motives in fantasy, action and society, N.Y., 1958.

113. Atkinson G.W., Litwin G. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // J. Abn. Soc. Psychol. 1960. Vol. 60.

114. Atkinson J. W., Cartwright D. Some neglected variables in contemporary conceptions of decision and performance // Psychol. Rep. 1964. Vol. 14.

115. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton. N. J., 1964.

116. Atkinson J. W. Some general implications of conceptual developments in the study of achievement-oriented behavior / Ed. by M. Jones Human Motivation. Lincoln, Univ. of Nebraska, 1965.

117. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

118. Chapman D., Volkman J. A social determinant of level of aspiration // J. Abn.Soc. Psychol. 1939. Vol. 34.

119. Child I. L., Whiting J. Determinations of level of aspiration: Evidence from everyday life / H. Brand. The Study of Personality. N.Y., 1954.

120. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

121. Escalona S. Teachers College Contribs//Educ. 1948. 937.

122. Escalona S. The effect of success and failure upon level of aspiration and behavior in manic-depressive psychoses // Univ. Ia Stud. Child Welf.1940. Vol.16. N. 3.

123. Eysenck H., Himmelweit H. An experimental study of the reactions of neurotics to experiences of success and failure // J. Gen. Psychol. 1946. Vol. 35.

124. Farber J.E., Spence K.W. Complex learning and conditioning as a function of annety. I. exp. Psychol. 1953. Vol. 45.

125. Feather N. T. The relationship of persistence at a task to expectaion of success and achievement related motives. J. Abnorm. Soc. Psychol. 1961. Vol. 63.

126. Festinger L. Wish, expectation and group standards as factors influencing level of aspiration // J. Abn. Soc. Psychol. 1942. Vol. 37.

127. Frank J. D. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration //Am. J. Psychol. 1935. Vol. 47.

128. Frank J. D. The influence of the level of performance in one task on the level of aspiration in another // J. Exp. Psychol. 1935. Vol. 18.

129. Gardner J. Level of aspiration in response to a prearranged sequence of scores // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

130. Gardner J. The use of the term level of aspiration// Psychol. Rev. 1940. Vol.47.

131. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1949. Vol. 39.

132. Gitelson Y., Peterson A., Tobin- Richards M. Adolescents expectances of success self-evaluations and attributions about performance spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982. Vol. 8.

133. Gould R. An experimental analysis of level of aspiration // Genet. Psychol. Monogr. 1939.Vol. 21.

134. Gould R., Lewis H. An experimental investigation of changes in the meaning of level of aspiration// J. Exp. Psychol. 1940. Vol. 27.

135. Hausmann M. A test to evaluate some personality traits // J. Gen. Psycol. 1933. Vol. 9.

136. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim// Gian: Hain, 1963.

137. HeckhausenH.Allgemeine Psychologie in Experimenten. Gottingen, 1969.

138. Hochreich D. Defensive externality and level of aspiration // J. Consult and Clin. Psychol. 1978. Vol.46.

139. Holt R. Level of aspiration; ambition or defense? // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36.

140. Hoppe F. Erfolg uMisserfolg // Psychol. Forsch. 1930. Bd. 14.

141. Jucknat M. Leistung Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Psychol. Forsch. 1937 -1938. Bd.22.

142. Karsten A. Aspiration level/ Eysenck H., et al (eld). Encyclop. of Psychol. L., 1972. Vol. 1.

143. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization. Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969.

144. Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978. Vol. 85.

145. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Achievement, hope of success and fear of failure in relation tj level of aspiration // Asian J. Psychol. Educ. 1978. Vol. 3 (Nov.)

146. Levin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders / Ed. by J. Hunt. N.Y., 1944. Vol. I.

147. Mege-Moede W. Experimented Massenpsychologie. Leipzig, 1920.

148. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

149. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

150. Mc. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. N.Y., 1961.

151. Mohanty Y. Sex differences in shifts and rigidity in level of aspiration experiments // J. Psychol. Research. 1978.

152. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level of aspiration // Introduction to Psychology. Boston, 1974.

153. Preston M., Bayton J. Differential effects of a social variable upon three levels of aspiration // J. Exp. Psychol. 1941. Vol. 29.

154. Reynor J. Future orientation and motivation of immediate activity: an elaboration of the theory of achievement motivation // Psychol. Rev. 1969. Vol. 76.

155. Robaye F. Niveaux d aspiration et d expectation. Paris, 1957.

156. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: I.A critical review of methodology // Psychol. Rev. 1942. Vol. 40.

157. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: Development and evaluation of a controlled method // J. Exp. Psychol. 1942. Vol. 31.

158. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // J. Soc. Psychol. 1945. Vol. 21.

159. Ruhland D., Feld S. C. The development of achievement motivation in black and white children//Child Development. 1977. Vol.48.

160. Schneider К., Albers H., Nover D., Effects of raising levels of aspiration and of presence of competitions on the performance of three kinds of task // Zeitschrift fur Experimented und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27 (24).

161. Sears P. Level of aspiration in academically successfull and unsuccessfull children//J. Abn. Soc.Psychol. 1941. Vol. 14.

162. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinical studies//J. Soc. Psychol. 1941. Vol.14.

163. Siegel S. Level of aspiration and decision making // Psychol. Rev. 1957. Vol.64.

164. Siversten D. Goal setting, the level of aspiration and social norms // Acta Psychol. 1957. Vol. 13.

165. Smith C.P. The origin and expression of achievement-related motives in children // Achievement-related motives in children / Ed. by C.P. Smith. N.Y., 1969.

166. Stras-Romanovska V. Theoretical and empirical meaning of the concept level of aspiration // P. P.B. 1979. Vol. 10.

167. Sutcliff J. Responsiveness of the level of aspiration to success and failure as a function of task variability // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

168. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm soc. Psychol. 1953. Vol. 48.

Диагностика самооценки и притязаний