Психологический феномен самооценки

Самооценка как психологический феномен. История представлений об оценке себя человеком

Понятие «самооценка» в психологии сформировалось не сразу. Ученые постепенно углубляли и расширяли это понятие. Одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы «Я» в психологии и основателем разработки проблемы самооценки, был Уильям Джеймс (1890). В понимании Джеймса самооценка является эмоциональным образованием, он видит в самооценке неудовлетворенность или удовлетворенность субъекта собой. У. Джеймс под самооценкой понимал самоотношение [19]. www.nexttransport.ru

Психоаналитическое направление, раскрывая структурный компонент собственной теории личности, специально изучением самооценки не занималось. Однако в работах К. Хорни (2004) имеются указания двоякого рода, выходящие на тему самооценки [52]. Во-первых, источником тяжелых переживаний – тревожности и страхов, — по её убеждению, является постоянная необходимость сравнения себя с другими, притязания, с одной стороны, и реальные оценки возможности своего неуспеха или успеха других – с другой [21]. Во-вторых, обсуждается идеализированная самооценка как своего рода невротический конфликт. Идеализированная оценка ведет к искаженному «образу Я», не дает возможности невротику реально понять и принять себя. Причины подобных конфликтов автор видит в неудачном развитии взаимоотношений в детском возрасте [52].

Карл Роджерс, известный своей разработкой «терапии, центрированной на клиенте», утверждал, что основной проблемой в жизни каждого человека является понимание и принятие самого себя [64].

Роджерс отмечает, что в процессе «терапии, центрированной на клиенте», происходит уменьшение различий между «Я — реальным» (то, чем Я являюсь сейчас) и «Я — идеальным» (то, чем Я хотел бы стать). После терапии происходит снижение внутренней напряженности, многие эмоциональные проблемы разрешаются, представление о себе обладает большим внутренним спокойствием, самопринятием, самопониманием, большей ответственностью за свои поступки [52].

«Новый взгляд на индивида был предложен представителями символического интеракционизма Ч. Кули и Д. Мид. Индивида они рассматривали в рамках социального взаимодействия. Кули первый указал на значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном Я. «Я – каким — меня — видят – другие» и «Я – каким – я сам – себя – вижу» достаточно сходны по своему содержанию. Представление индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияет на его «Я – концепцию». В этом суть теории зеркального Я, которую Кули предложил в 1912 г. Согласно позиции Д. Мид, — индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие. При этом именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования «Я – концепции» [52].

Оценки окружающих выступают в качестве существенных факторов, влияющих на самооценку человека, но не предопределяют её [52].

Изучением проблемы самооценки занималась и школа К. Левина. В данном направлении исследовались мотивы, потребности, уровень притязаний и их динамические соотношения. Данные, полученные в школе Левина, стали началом большого количества клинических и диагностических исследований, направленных на изучение личности: ее самооценки, уровня притязаний. В данном направлении признается связь оценки себя и уровня притязаний, а также рассматривается расхождение высоты самооценки и уровня притязаний как один из источников эмоционального напряжения, своего рода внутриличностный конфликт [15].

Итак, первым серьезным теоретиком проблемы самооценки был Уильям Джеймс. В начале XX века изучение этой проблемы переместилось из психологии в область социологии. Новый взгляд был предложен представителями символического интеракционизма (Кули, Мид). Психоаналитическое направление, раскрывая структурный компонент собственной теории – «эго» или Я, отождествляемого с сознанием, специально изучением самооценки не занималось, однако в работах К.Хорни имеются указания двоякого рода, выходящие на тему самооценки. Теоретические разработки в изучении «Я-концепции» индивида в работах представителя гуманистической психологии К. Роджерса в значительной степени повлияли на современное состояние проблемы самооценки [52].

Другое по теме:

Особенности психофизического развития соматически ослабленных детей раннего возраста. Понятие соматических и психосоматических заболеваний
Соматические заболевания являются второй по значимости (после органических повреждений головного мозга) причиной, вызывающей нарушения психофизического здоровья детей и затрудняющей их личностно-социальное развитие и успешное обучение. В современной зарубежной психологии существует даже специальное направление «педиатрическая психология» («Pediatric Psychology»), целью котор .

Использование автоматических реакций основанных на стереотипах поведения
Прежде всего, все люди склонны поддаваться влиянию, если у них нет времени на тщательное обдумывание своих действий и при этом есть некоторые стимулы, которые запускают в действие стереотипное поведение или «…автоматическое реагирование. Как у животных, так и у людей, данные модели поведения, как правило, приводятся в действие каким-то одним элементом информации» (33). Использовать этот принцип .

Глухие и слабослышащие, их характеристика
Нарушения слуха могут вызваться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его последствия. Если поражено внутренне ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых кост .

2.2.2. «Я-концепция» как социально-психологический феномен

Психология «Я-концепции» как одна из социально-психоло­гических схем личности в теоретико-концептуальном плане в целом опирается на положения феноменологического подхода или гуманистической психологии, символического интеракционизма и в незначительной степени психоанализа. «Я-концеп­ция» — это сложный составной образ или картина, включающая в себя совокупность представлений индивида о себе самом вме­сте с эмоционально-оценочными компонентами этих представ­лений. «Я-концепция» личности формируется в процессе жизни человека на основе взаимодействия со своим психологическим окружением и реализует мотивационно-регуляторную функцию в поведении личности.

История вопроса: феноменологический подход. Термин «Я-кон­цепция» появился в научном языке на рубеже XIX—XX веков в связи с представлениями о дуальной природе человека как по­знающего субъекта и познаваемого объекта. Американский пси­холог У. Джеймс («Принципы психологии», 1890 г.) первым предложил идею «Я-концепции» и внес существенный вклад в ее разработку. Согласно Джеймсу, «глобальное Я» (личность) содер­жит в себе два аспекта: эмпирический объект (Me), познаваемый субъективным оценивающим сознанием (I). «Я» как объект со­стоит из четырех компонентов: духовное, материальное, социаль­ное и телесное «Я», которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Кроме этого, Джеймс предложил формулу самооценки личности, согласно которой достигнутые успехи сравниваются с уровнем притязаний:

Феноменологический подход к поведению (гуманистическая психология), в котором «Я-концепция» стала связующим интегративным принципом, объясняет поведение человека на языке феноменального поля субъекта как субъективно воспринимаемой и осознаваемой реальности индивида (К. Левин), а не на языке аналитических категорий, конструируемых внешним наблюда­телем. В целом теория «Я-концепции», разработанная в рамках феноменологического подхода, сводится к следующим положе­ниям:

1. Поведение есть продукт восприятий индивида, которые по своей природе феноменологичны: психологическая реальность индивида — это не объективная реальность как таковая, а продукт его субъективных восприятий в момент реализации поведения.

2. Центральной, интегрирующей точкой феноменального поля является «Я-концепция», вокруг которой организуются все субъективные восприятия индивида.

3. «Я-концепция» является одновременно и продуктом вос­приятий, и совокупностью представлений, в которых содержатся ценности, привнесенные из социокультурной среды.

4. С формированием «Я-концепции» поведение индивида в целом начинает регулироваться ею.

5. «Я-концепция» относительно согласована во времени и ситуативных контекстах; в этом состоит ее прогностическая цен­ность.

6. Потребность в положительном отношении к себе от других людей возникает параллельно с формированием «Я-концепции». Потребность в положительном отношении к себе самому (по­требность в положительной самооценке) возникает через усвое­ние опыта положительной оценки себя другими людьми.

7. Для снятия расхождений между «Я-концепцией» и данны­ми текущего жизненного опыта индивид использует различные защитные стратегии.

8. В жизни человека существует одно главное мотивационное побуждение — потребность в самоактуализаци, в поддержании и повышении ценности своей «Я-концепции».

«Я-концепция» как структура установок на себя. Дальнейшее развитие теории «Я-концепции» шло в направлении унифика­ции концептуально-терминологического аппарата для описания «Я-концепции» и поиска надежных эмпирических референтов

для ее измерения. Результатом этого развития стало представле­ние «Я-концепции» как совокупности или структуры установок индивида к самому себе (Берне, 1986). Эта структура может быть представлена в виде схемы (рис. 2.2). «Я-установки» группиру­ются в три категории: реальное «Я» (каким индивид представля­ет себя на данный момент); социальное «Я» (как, по мнению индивида, его представляют другие люди) и идеальное «Я» (ка­ким индивиду хотелось бы быть).

Рис. 2.2. Структура «Я-концепции», по Р Бернсу

Понимание «Я-концепции» как структуры установок отража­ет ее структурно-динамический характер. Образ «Я» (структура представлений о себе самом) складывается из когнитивных со­ставляющих установок (ролевые, статусные, имущественные, ценностные и другие представления человека о себе самом). Все они входят в образ «Я» с разным «весом», т. е. образуют иерар­хию с точки зрения их субъективной значимости для индивида. Второй компонент — динамический, процессуальный — это эмоционально-оценочный компонент. Источниками оценочных суждений индивида о себе самом являются социокультурные стандарты и нормы социального окружения, социальные реак­ции других людей по отношению к индивиду (их субъективная интерпретация), индивидуальные критерии и стандарты, усвоен­ные индивидом в жизни.

Фактически индивид реализует два процесса самооценки: сравнение реального «Я» с идеальным «Я» и сравнение реально­го «Я» с социальным «Я».

В связи с представлением «Я-концепции» как сруктуры «Я-установок» возникает вопрос: а являются ли установки индивида к самому себе аналогичными установкам к другим (внешним) объек­там? Принципиальных различий, конечно, нет — все установки имеют 3-компонентную структуру и измеряются одними и теми же процедурами измерения. Вместе с тем есть ряд качественных отли­чий «Я-установок» от установок к внешним объектам:

• «Я-установки» не имеют общего объекта соотнесения, тогда как установки людей к внешним объектам этот объект име­ют по определению. В «Я-установках» разные люди всегда воспринимают абсолютно разные объекты — самих себя;

• все люди стремятся сохранять установки к самому себе не­изменными и положительными. Они вообще стремятся из­бегать негативных «Я-установок», отрицательных чувств, низких самооценок, неуважения или отвержения себя;

• исключительная важность и значимость объекта «Я-устано­вок» для каждого индивида. Действительно, «Я-концепция» является центральной по значимости для психологического существования каждой личности. Трудно представить чело­века, который бы абсолютно безразлично относился к са­мому себе;

• «Я-концепция» — это рефлексивный конструкт. Это зна­чит, что личность, имеющая «Я-установку» и объект этой установки совмещены в одном лице — это сам человек, т. е. личность одновременно и субъект и объект установки;

• «Я-установки» отличны от социальных установок к внеш­ним объектам по источникам формирования. Источником формирования «Я-установок» преимущественно является межличностная коммуникация, тогда как опосредованная коммуникация (печатная продукция, СМИ) сильнее влия­ет на более четкое формирование наших установок к дру­гим объектам.

Итак, представление «Я-концепции» как совокупности уста­новок индивида к самому себе — это исключительно плодотвор­ный подход по ряду причин:

1) он позволяет использовать разработанный в социальной психологии инструментарий для измерения социальных уста­новок;

2) при таком подходе акцентируется внимание на том факте, что «Я-концепция» — это не какой-то единственный (в смысле простой, элементарный) конструкт. Каждый индивид обладает множеством «Я-концепций» («Я-установок», имеющих иерархи­ческую структуру), связанных с различными восприятиями, пе­реживаниями и осмыслением тех или иных аспектов своего бы­тия. Поэтому использование скорее «Я-установок», чем просто термина «Я-концепция», делает акцент на том, что существует много способов осмысления индивидом самого себя;

3) этот подход способствует устранению терминологических трудностей и вносит ясность и четкость при описании и исследо­вании явлений, связанных с «Я-концептуализацией» личности.

Источники развития и формирования «Я-концепции». Из мно­гочисленных источников формирования «Я-концепции» челове­ка, по-видимому, наиболее важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в раз­личные периоды жизни человека:

• представление о своем теле (телесное «Я»);

• язык как развивающаяся способность выражать словами и формировать представления о себе и других людях;

• субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе;

• идентификация с приемлемой моделью половой роли и ус­воение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина — женщина);

• практика воспитания детей в семье.

Телесное «Я» и образ тела. Рост, вес, телосложение, цвет глаз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя. Образ своего тела, подобно другим компонентам «Я-концепции», субъективен, но ни один другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека.

Исследования дают исключительно убедительные свидетель­ства тому, как люди разного телосложения вызывают неодина­ковые и одновременно согласованные реакции других лиц. За­дайте себе несколько вопросов: как вы реагируете на невысокого полного человека? На высокого, стройного, атлетически сло­женного, какие ассоциации у вас возникают, даже если вы не­знакомы с этими людьми? Уверенно можно ответить: эти два типа человека будут вызывать у вас совершенно разные чувства, установки и ожидания по отношению к ним.

В целом исследования подобного плана выявляют общую тенденцию: общий уровень удовлетворенности своим телом про­порционально соизмерим с общим уровнем принятия себя. Та­ким образом, высокая самооценка личности сильно коррелирует с удовлетворенностью своим телом.

Другими словами, так же, как для каждого из нас существует идеальная «Я-концепция» себя, существует, по-видимому, и иде­альный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой «Я-концепции» в целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами. Отсюда следует и практиче­ский вывод: чтобы уменьшить отрицательные эффекты стерео­типного восприятия людей, нельзя судить о них только по внеш­ности.

Язык и развитие «Я-концепции». Значение языка для развития «Я-концепции» очевидно, поскольку развитие способности ре­бенка к символическому отражению мира помогает ему выде­лить себя из этого мира («Я», «мое», и т. д.) и дает первый тол­чок к развитию «Я-концепции».

Обратная связь от значимых других. Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, за­щите и т. п.) — другой важный источник формирования «Я-кон­цепции». Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими. Боль­шинство теоретиков и исследователей по проблемам личности согласны с тем, что стандарты, устанавливаемые значимыми другими (родителями, учителями, ближайшим социальным ок­ружением) жизненно важны для развития «Я-концепции». С помощью этих стандартов индивид удостоверяется, в какой мере другие заинтересованы в нем, принимают его или отвергают.

Существует много исследований, посвященных этому вопро­су, результаты которых позволяют выделить общую закономер­ность. Если другие люди принимают, одобряют, признают инди­вида, и он пользуется их уважением (т. е. получает положительные подкрепления) и осознает это, то у него, вероятнее всего, развива­ется положительная «Я-концепция». Если другие — родители, сверстники, учителя — отвергают ребенка или подростка, выстав­ляют на посмешище, принижают, больше критикуют, чем поощ­ряют (т. е. он получает больше негативных подкреплений), то, надо полагать, у него будет развиваться отрицательная «Я-концеп­ция». Не подлежит сомнению, что первичная группа сверстников (школьные группы и др.) имеет огромное значение для «оформле­ния» центральных «Я-установок» в подростковом возрасте.

Полоролевая идентификация. Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований «Я-концепции» человека — все другие функции и ха­рактеристики покоятся именно на этих представлениях: «Я» — существо мужского или женского пола.

Различают два процесса формирования половой принадлеж­ности индивида: половая идентификация и половая типизация. Идентификация — это более ранний процесс (в основном бессоз­нательный) отождествления себя с ролью другого человека (роди­теля или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типизация, следующая за идентификацией, — более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Формирование представлений о половой роли и их освоение — важнейший и универсальный компонент «Я-концепции». Для описания процесса половой типизации исследователи ввели по­нятие «стандарта половой роли» или полоролевого стандарта в ка­честве приобретенных в процессе социального научения форм поведения и личностных характеристик, типичных для данного пола в данной конкретной культуре. И в каждом обществе (куль­туре) существуют социально одобряемые нормы, стандарты, фор­мы поведения и психологические характеристики, приписывае­мые ролям мужчины и женщины.

Многочисленные исследования подтверждают, что, несмотря на формальное юридическое провозглашение равноправия, в большинстве культур больше свободы, власти и ценности при­писывается мужскому стандарту.

И поскольку характеристики, связанные с традиционными представлениями о половых ролях (полоролевыми стандартами) в обществе, проявляют наибольшее сопротивление к изменени­ям, то не удивительно, что «Я-концепции» женщин имеют в це­лом тенденцию быть менее положительными, чем «Я-концеп­ции» мужчин, так как женский стереотип содержит меньше со­циально одобряемых характеристик.

Воспитание детей в семье. Не подлежит сомнению, что прак­тика воспитания детей в семье оказывает огромное и во многих семьях преобладающее влияние на развитие «Я-концепции» личности. Большинство психологов считают, что первые пять лет жизни являются периодом, когда закладывается базовая ос­нова личности и «Я-концепции» человека. Первые человеческие отношения, которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущих отношений с другими людьми.

Психологи предпринимали многочисленные попытки катего­ризации различных типов воспитания с формированием различ­ных типов личности. Но в реальной жизни воспитание трудно подогнать под чистые категории, в чем каждый из нас может убе­диться на собственном опыте. Вместе с тем, как показали иссле­дования, определенные корреляции и тенденции в формирова­нии типов личности вполне очевидны в отношении таких уста­новок воспитания, как авторитарность, безразличие, отвержение, вседозволенность и теплота, забота, уважение детей, разумный контроль со стороны родителей за их воспитанием.

Исследования этой проблемы весьма обширны и многочис­ленны, при этом большинство публикаций издано на английском языке. Сразу необходимо подчеркнуть, что выявленные в иссле­дованиях тенденции исключительно репрезентативны, поскольку их согласованность у разных исследователей очень высока, и сво­дятся к следующему. Родители детей с высокими «Я-оценками» постоянно проявляют искреннюю заинтересованность в благопо­лучии ребенка, теплоту и заботу о нем. Они менее снисходитель­ны, исключают вседозволенность, опираются на высокие стан­дарты поведения и подкрепляют их соответствующими правила­ми. В практике воспитания больше применяются поощрения, чем наказания. Четко установлены границы дозволенного ребенку, что допускает применение родителями менее жестких форм наказания. Существование ограничений обеспечивает ребенку тот со­циальный мир, в котором он может проявлять инициативу и дос­тигать успеха.

Наоборот, родители детей с низкими «Я-оценками», как пра­вило, применяют жесткие наказания, требуют безусловного под­чинения ребенка требованиям родителей, что сочетается с эле­ментами вседозволенности. Они чаще бывают холодны, безраз­личны и малообщительны, противоречивы во взаимоотношениях с детьми. Несогласованные реакции родителей ребенок воспри­нимает как подтверждение отвержения, враждебности неприня­тия его со стороны родителей.

В целом результаты исследований позволяют утверждать, что нет общей модели воспитания, позволяющей ребенку развить высокую самооценку. Но в целом, по-видимому, следующие ус­ловия воспитания в семье способствуют развитию здоровой вы­сокой самооценки личности:

• положительная расположенность к ребенку, сердечное, те­плое, уважительное принятие родителями своих детей;

• четкое установление социальных норм, границ и правил поведения детей; целенаправленное и согласованное под­держание этих норм родителями;

• уважение со стороны родителей индивидуальной инициа­тивы ребенка в установленных пределах;

• минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопре­деленности в общении с детьми.

«Я-концепция» и регуляция поведения. В целом, мотивационная функция «Я-концепции», регулирующая поведение челове­ка, состоит в следующем:

1. Каждая социальная ситуация воспринимается и оценивает­ся в соответствии с теми компонентами «Я-образа», которые ак­туализируются этой ситуацией и которые необходимо проявлять индивиду (постигать, поддерживать, защищать, избегать и т. д.).

2. На основе базовой потребности в самоактуализации, под­держании и защите своего «Я», потребности в положительной са­мооценке, а также (и это самое главное) в зависимости от субъек­тивной значимости для индивида тех параметров «Я-концепции», которые активизированы ситуацией, формируется и выбирается конкретная форма поведения в данной ситуации.

Исходя из сказанного выше, каждый индивид имеет в отно­шении себя множество «Я-установок» и самооценок по различ­ным параметрам своей личности, которые в совокупности образу­ют его «Я-концепцию». Каждая парциальная самооценка индиви­да (по отдельным личностным характеристикам) может меняться в пределах от -1 до +1 в относительных значениях. И каждый ин­дивид может иметь положительные самооценки по одним пара­метрам своего «Я» и отрицательные по другим. Из этих парциаль­ных самооценок с учетом субъективной значимости для индивида различных параметров своего «Я» формируется обобщенная са­мооценка его личности.

Поэтому каждый человек по своей обобщенной самооценке занимает, условно говоря, определенную точку на континууме (-1; +1) (рис. 2.3).

Рис. 2.3. Шкала обобщенных самооценок индивида

Если он занимает какое-то положение на отрицательном промежутке этой шкалы (скажем, позицию А), то говорят, что у него низкая (или отрицательная, неадекватная) самооценка или «Я-концепция». Если обобщенная самооценка индивида нахо­дится на положительном промежутке континуума (например, позиция В), то он является лицом с высокой (положительной, адекватной) самооценкой.

Как показала обширная психотерапевтическая практика и на­учные исследования, люди с низкими и высокими самооценками часто проявляют характерные, типологично отличающиеся друг от друга виды поведения и личностные особенности. Это позволяет описать на качественном уровне обобщенные личностно — пове­денческие профили лиц с низкими и высокими самооценками, которые могут служить качественными диагностическими инди­каторами для идентификации таких лиц. Типичные психологиче­ские и поведенческие особенности лиц с низкой и высокой само­оценкой можно сгруппировать следующим образом:

профиль личности с низкой самооценкой:

• сверхчувствительность к лести, похвале и критике;

• сильно выраженные эгоцентризм и меркантильность;

• убежденность в эгоистической, порочной природе челове­ка, недоверие и подозрительность к людям, игнорирование их интересов и потребностей;

• обобщенная склонность объяснять свое поведение и про­исходящие с ним события как мало зависящие от него са­мого, а больше от внешних обстоятельств и злой или доб­рой воли других людей (внешний локус контроля);

• стремление к уходу или уединению, робость или явно вы­раженная агрессивность;

• высокий уровень неудовлетворенности собой, неуверен­ность, изнуряющее беспокойство о будущем;

• неустойчивая система взглядов, убеждений и ценностей, большая внушаемость;

• безразличное или преувеличенно — тревожное отношение к своему здоровью и внешности;

профиль личности с высокой самооценкой:

• способность трезво и реально оценивать свои успехи и не­удачи, отстаивать свои интересы и взгляды;

• отсутствие ригидности, способность изменять свои взгляды и принципы при изменении социального опыта на основе новой информации;

• отсутствие изнуряющего беспокойства о своем прошлом и будущем;

• уверенность в том, что он справится с проблемами даже перед лицом случайных неудач;

• принятие себя как личности, имеющей равную ценность с другими, несмотря на различия в качествах и способностях;

• уважение интересов и потребностей других людей.

Рассмотрение профилей лиц с высокой и низкой самооцен­кой (основанных на большом массиве статистических данных), делает очевидным, что важнейшими личностными характеристи­ками индивида, существенно влияющими на регуляцию его со­циального поведения (взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми) являются: «эгоцентризм — его отсутствие», «беспокойство/тревожность — их отсутствие», или шире — взаи­мосвязь «Я-установок» с установками к другим людям.

Имеющаяся литература позволяет сделать ряд обобщений, касающихся регуляции поведения индивида в связи с особенно­стями его «Я-концепции». На уровне логики здравого смысла любовь к себе часто рассматривается как альтернатива уважению к другим людям: чем больше любви и заботы привношу во внешний мир, тем меньше остается самому себе. Да, эгоистич­ность человека может считаться основой отсутствия интереса, заботы и любви к другим людям Эгоистический человек посто­янно сконцентрирован на самом себе, озабочен своей персоной, никогда не бывает удовлетворен, всегда боится что-то потерять, проявляет чрезмерную завистливость.

Но на самом деле противопоставление уважения и любви к себе и другим (так же, как и ненависти к себе и другим) не явля­ется альтернативой. Э. Фромм (1939) был одним из первых ис­следователей, кто поставил это противопоставление под сомне­ние: поскольку мы сами являемся таким же объектом чувств и установок, как и другие люди, то установки к другим и самому себе должны функционировать параллельно и не являться про­тивоположными. Даже известная библейская заповедь «Люби ближнего своего, как самого себя» (Евангелие от Матфея, 17:17) означает, что уважение собственной личности, любовь и пони­мание собственного «Я» не может отделяться от уважения, пони­мания других людей и любви к ним.

В основе эгоистичности человека лежит отсутствие уважения к самому себе. Индивид, не одобряющий самого себя, находится в состоянии хронического беспокойства. Он озабочен самим со­бой. К этому его постоянно толкает неудовлетворенная потреб­ность в положительной самооценке. Поэтому тезис — чрезмерная любовь к себе не оставляет места для любви к другим — ошибо­чен. В действительности такие люди не любят и не уважают самих себя, а их нарциссизм — это не что иное, как мощный защитный механизм по защите своего ущербного «Я». Другими словами, по­веденческая тенденция унижения, умаления достоинства других возникает у человека из чувства собственной неполноценности, несостоятельности как механизм сверхкомпенсации.

Индивид постоянно контролирует и направляет себя в том плане, чтобы не потерять самооценку, повысить ее. Именно эта потеря дает начало изнуряющей тревожности и страданию, ко­торое обозначается как «беспокойство». Состояние беспокойства по самой сути является межличностным феноменом, который проистекает от ожидания индивида с низкой самооценкой того, что он будет отвергнут, отрицательно оценен и принижен самим собой или другими. Такой индивид имеет закрепившийся опыт отрицательного оценивания себя со стороны других и находится

в постоянном изнуряющем ожидании (тревожном предвосхище­нии) получить какую-либо форму отвержения вновь.

Чтобы снять чувство собственной несостоятельности и пре­дотвратить свое отвержение, индивид с низкой самооценкой при взаимодействии с другими вырабатывает в себе разные защит­ные стили поведения — либо уменьшает контакты с людьми, проявляет робость, соглашательство, сглаживание, уступчивость и т. п., либо «нападает» на них, стремится к превосходству, де­монстрирует неадекватно завышенные самооценки, т. е. форми­рует отрицательные установки по отношению к другим людям.

Лица с высокой адекватной самооценкой, как правило, про­являют и адекватный стиль поведения без особого проявления защитных реакций. Для них характерно проявление уважения и себя, и других в социальных взаимодействиях.

В целом, данные обширных исследований (К. Роджерс, У. Розенберг и др., 1960-е гг. и более ранние наблюдения психо­аналитиков) убедительно свидетельствуют о сильной положи­тельной взаимосвязи между принятием себя и принятием других (коэффициент корреляции 0,7—0,8) с соответствующими пове­денческими тенденциями. Это позволяет предположить, что та­кая взаимосвязь носит универсальный характер и, по-видимому, присутствует во всем спектре населения.

Эти статистически значимые взаимосвязи между «Я-установками» и установками к другим людям в области социальной пси­хологии исключительно значимы и полезны для понимания и объяснения проблем регуляции социального поведения людей, особенно проблем социального конфликта и враждебности. «Я-концепция» личности имеет безусловное значение для изуче­ния процесса регулирования отношениями человека с другими людьми и уникальную перспективу в плане анализа отношений человека с окружающей социальной средой. В ситуациях меж­личностной напряженности и социальных конфликтов, начиная с семейных до производственных и этнических, наиболее эф­фективный подход к разрешению проблем — анализ и измене­ние установок участников конфликта по отношению к самим себе, будь то сугубо личностная идентификация или социальная, а не поиск решений, опирающихся на внешние факторы.

Для качественного анализа возможных стратегий взаимодей­ствия с лицами, имеющими низкую и высокую самооценку, полезно использовать качественную типологию личности, осно­ванную на «Я-концепции»:

• индивид с низкой самооценкой и защитным стилем пове­дения, основанном на уходе;

• индивид с низкой самооценкой и агрессивным защитным стилем поведения;

• индивид с адекватно высокой самооценкой.

Кроме этого, при анализе и развитии взаимоотношений с людьми полезно учитывать эмпирические закономерности, вы­явленные при изучении «Я-концепции» личности:

• чем чаще человек отрицательно оценивает других по ка­ким — либо характеристикам, тем ниже его уровень само­оценки по тем же характеристикам;

• индивид чаще описывает положительно тех людей, кото­рые по каким-либо характеристикам больше похожи на него самого, он больше склонен доверять им и больше подвержен убеждению и внушению со стороны таких лиц;

• систематическое получение индивидом оценок, которые выше или ниже средних оценок, обычно получаемых им от других ранее, изменяют самооценку этого индивида в том же направлении;

• только через изменение отношения к себе у индивида из­меняются мнения и взгляды о других людях.

В заключение отметим следующее. Социальная психология признает межличностно детерминированную и, следовательно, поддающуюся воздействиям природу «Я-концепции», в то же время во многом игнорирует стабилизационные и объединяющие качества, приписываемые ей в гуманистических формулировках. Такой взгляд во многом обязан школе символического интеракционизма в социальной психологии. В частности, Ч. Кули (1902) предложил концепцию зеркального «Я», в которой «Я-концеп­ция» формируется на основе субъективно интерпретируемой об­ратной связи от других как основного источника данных о себе в процессе символического взаимодействия между индивидом и его различными первичными группами. Г. Мид (1934) в своей теории «обобщенного другого» главным предусловием развития «Я-концепции» считал способность индивида принимать роль другого, чтобы установки другого по отношению к индивиду могли бы быть им оценены и интериоризированы. Объединение таких оценочных представлений «обобщенного другого» и есть

главный источник формирования «Я-концепции» и внутренней регуляции поведения индивида. Однако представление о «Я-кон­цепции» как о преимущественно интерпсихическом феномене может привести к экстремальному ситуационизму. Хотя есть много свидетельств тому, что «Я-концепция» индивида подвер­жена изменениям при целенаправленных воздействиях извне (например в психотерапии), нельзя игнорировать также много­кратно эмпирически подтвержденный факт о трансситуациональной согласованности «Я-концепции» здоровой личности.

1. Что понимают под «социальным объектом» установки?

2. Перечислите основные компоненты социальной установки.

3. За счет чего обеспечивается устойчивость установки?

4. В чем заключаются сходство и различие между стереотипами и пред­рассудками?

5. Изложите ваше понимание «Я-концепции» личности.

6. Сформулируйте основные положения «Я-концепции» У. Джеймса (феноменологический подход).

7. Расскажите о структуре «Я-концепции» и объясните значение ее ком­понентов.

8. В чем смысл обозначения социальной установки как «стабильно-дина­мической» функциональной системы?

9. Объясните специфику и отличие «Я-установок» от установок к внеш­ним социальным объектам.

10. Сформулируйте основные подходы к разработке социальной психо­логии личности в отечественной психологии.

11. Опишите структуру и виды социального поведения личности.

12. Назовите основные факторы регуляции социального поведения лич­ности.

13. Изложите ваше понимание «социализации» личности.

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

2. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (проблемы мето­дологии, теории и исследования реальной личности). Избранные психологи­ческие труды. М.; Воронеж, 1999.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000.

4. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

6. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1957, 1960. Т. 1, 2.

7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. М.: Наука, 1984.

8. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1988.

9. Надирашвили Ш. А. Установка и деятельность. Тбилиси: Мецниере-ба, 1987.

10. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, ис­тории и теории. СПб.: Питер, 1999.

11. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

12. Проблемы психологии личности / Отв. ред. Е. В. Шорохова, О. И. Зотова. М.: Наука, 1982.

13. Психология XXI века. Отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: Инфра-М., 2002.

14. Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987.

15. Психология личности в трудах зарубежных психологов: Хрестома­тия. СПб.: Питер, 2000.

16. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестома­тия. СПб: Питер, 2000.

17. Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. М.: ИП РАН, 1998.

18. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М.: Наука, 1987.

19. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.: Наука, 1994.

20. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично­сти / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

21. Современная психология / Отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: Ин­фра-М, 1999.

22. Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шер-ковина. М.: Политиздат, 1975.

23. Социальная психология / Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Per Se, 2002.

24. Социальная психология и общественная практика / Отв. ред. Е. В. Шорохова, В. П. Левкович. М.: Наука, 1985.

25. Социальная психология личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1979.

26. Социально-психологические и нравственные аспекты изучения лично­сти / Отв. ред. Е. В. Шорохова, В. П. Левкович. М.: ИП АН СССР, 1988.

27. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические пробле­мы / Отв. ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1982.

28. Теория психологии личности / Под ред. В. Ф. Сержантова. Л.: ЛГУ, 1982.

29. Узнадзе Д. Н. — классик советской психологии. Тбилиси: Мецние-реба, 1986.

30. Холл К. С, Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997.

31. Хьелл П., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.

32. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание лично­сти // Метологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 63—71.

33. Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбили­си: Мецниереба. 1961. Т. 1, 1963. Т. 2, 1966. Т. 3.

34. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Нау­ка, 1975. С. 89—105.

Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.01, кандидат психологических наук Сидоров, Константин Рудольфович

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сидоров, Константин Рудольфович

Глава 1. Самооценка, уровень притязаний : история развития представлений и современное понимание

1.1. Самооценка как психологический феномен .11

1.2. Уровень притязаний.36

1.3. Самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности -« триада риска ».62

Глава 2. Эмпирическое исследование сопоставления уровней самооценки и притязаний в ранней юности

2.1. Проблема и предположения.70

2.3. Когерентное и некогерентное сочетание уровней самооценки и притязаний.74

Глава 3. Влияние « триады риска » на состояние здоровья учащихся старших классов

3.1. Обсуждение проблемы.86

3.3. Результаты и их обсуждение.91

Глава 4. Продуктивность учебной деятельности в зависимости от сочетания уровней самооценки и притязаний

4.1. Постановка проблемы.103

4.3. Результаты и их обсуждение.106

Глава 5. К вопросу об этиологических факторах несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности : особенности родительской семьи

5.1. Проблема и предположения.117

5.3. Результаты и их обсуждение.119

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности»

В современной психологии указывается не только на соответствие уровней самооценки (СО) и притязаний, но и на отсутствие конгруэнтности между ними (Бороздина, Видинска , 1986; Залученова, 1995; Былкина, 1995; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000). На материале взрослости показано, что дивергенция СО и уровня притязаний (УП) сопряжена с ростом личностной тревожности (ЛТ) (Бороздина, Залученова, 1993; Бороздина, 1999). Обнаруженный феномен, обозначенный как « триада риска » (Бороздина, 1999), оказывает немаловажную роль в патогенезе психосоматических недугов, таких, как: язвенная болезнь дуоденума (Былкина, 1995; Былкина, 1997; Бороздина, 1999; Бороздина и др., 2002, б); артериальная гипертония [эссенциальная форма] (Бороздина, 1999: Бороздина и др., 2000; Бороздина и др., 2002, а). В этой связи актуальна проблема возрастного изучения сочетания СО и УП, выяснение возможною рассогласования между ними. Отмечается, что начало функционирования СО приходится на подростковый возраст ( Савонько , 1972). Примерно в том же возрасте уже имеются такие характеристики УП, которые наличествуют у взрослых (Jucknat, цит. по: Бороздина, 1985). Следовательно, анализ феномена сочетания уровней СО и притязаний можно проводить уже в подростковом возрасте. Что касается юношеского возраста, то информация о возможном соотношении конструктов здесь полностью отсутствует. Между тем, указанный возраст важен потому, что является актуальным для самоопределения. Понимание феномена несоответствия уровней СО и притязаний в раннем юношеском возрасте как своего рода интрапсихического конфликта имеет большое практическое значение в работе школьных психологов . В настоящем исследовании предлагаются не только эмпирические методы изучения, но п детально прописывается диагностическая схема для возможного изучения рассогласования уровней СО и притязаний в ранней юности. Особенностью работы являются целостный подход в рассмотрении проблемы, постановка диагноза на высшем типологическом уровне no JI.C. Выготскому ( Бурлачук и др., 1999), предполагающая возможность прогноза. Диагноз закономерно предполагает прогноз (Бурлачук, 2002). В нашем случае — это возможность прогнозирования риска возникновения некоторых соматических расстройств и эффективности учебной деятельности учащихся. С целью корректною построения прогноза необходимо выявлять и этиологические факторы диагностируемой ситуации. В данном случае одним из них является специфика семьи, раскрытие которой детально проводится в работе. Для более точного построения прогноза относительно рассматриваемого явления используется и катамнез. Это первое исследование на такую тему. Проведенный анализ ставит проблему разработки конкретных консультативных, коррекционных технологий в практике школьной психологической службы, направленных на гармонизацию СО и УП.

Объект исследования — школьники 11-х классов общеобразовательных школ Ижевска в возрасте 16-17 лет.

Предмет исследования: соположение СО и УП в ранней юности, анализ наличия несоответствия, его причин и следствий.

Цель работы: изучение связи феномена несоответствия СО и УП в ранней юности с:

— состоянием здоровья школьников;

— эффективностью их учебной деятельности;

— спецификой семьи ученика и климата в ней.

1. В ранней юности СО и УП как соответствуют друг другу по параметру высоты, так и не соответствуют.

2. Расхождение конструктов сопровождается ростом индекса тревожности — формированием так называемой триады риска как фактора патогенеза психосоматических и инфекционных заболеваний.

3. Равно- и разноуровневое сочетание СО и притязаний влияют на эффективность учебной деятельности школьников старших классов.

4. Специфика семей юношей служит одним из этиологических факторов гармоничного и дисгармоничного развития СО и притязаний.

1. Изучение истории взглядов и современного состояния разработки проблемы СО, УП, а также соотношения их высотных параметров. 2. Эмпирический анализ форм сочетания уровней СО и притязаний в ранней юности. 3. Исследование связи типа соположения конструктов с баллами ЛТ -верификация наличия в ранней юности « триады риска ». 4. Установление соотношения последней, в случае ее обнаружения, с психосоматическими и инфекционными расстройствами. 5. Рассмотрение связи СО, УП и их высотного сочетания с эффективностью учебной деятельности школьников старших классов. 6. Определение вклада каждого из образований и их специфического соположения в результативность учения. 7. Поиск причинной обусловленности равно- и разноуровневого развития СО и притязаний на материале особенности семьи учащихся. 8. Разработка диагностической схемы, подбор методических средств, построение процедур эксперимента и обработки результатов.

Методологическую основу работы составили положения школы К. Левина; психологической теории деятельности (Леонтьев, 2004) и смысловой регуляции (Асмолов, Братусь и др., 1979; Асмолов, 2002); а также комплекс представлений о соотношении СО и УП (Бороздина, 1985; 1999; 2000).

Для решения обозначенных задач в эмпирической части использовались следующие методы: « выбор ценностей » (Рубинштейн, 1970); опросник Хека -Хесс (Бороздина, 1999); вариант техники Дембо — Рубинштейн (Бороздина, Видинска, 1986); исследование УП (вариант Хоппе — Юкнат) (Бороздина, 1985); тест Равена ; оценка уровня тревожности по характеристикам временной перцепции (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989); клиническая беседа с учащимися, опрос учителей и родителей; катамнестическое обследование юношей с интервалом в 1,5 года после окончания школы.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением стандартизированных методов, подбором соответствующих выборок испытуемых (возраст, образование), использованием в обработке материала методов математической статистики, адекватных задачам исследования.

В работе доказывается факт соответствия и несоответствия уровней СО и притязаний в ранней юности. Обнаруживаются три типа соотношения обсуждаемых образований по параметру высоты. Первый — сочетание на равном уровне: СО=УП. Второй — несоответствие: в сторону подъема УП над СО (СО УП). Подтверждена закономерность, суть которой в том, что расхождение уровней СО и притязаний достоверно сопряжено с ростом JIT. Найденный феномен, выступающий как один из видов интрапсихического конфликта, исследован в связи с состоянием здоровья школьников. Установлено, что лица с дивергенцией сопоставляемых образований значимо чаще подвержены заболеваниям по сравнению с обследуемыми, отличающимися равноуровневым их соотношением, представляя группу риска расстройств типа: острая респираторная вирусная инфекция [ ОРВИ ]; гастрит, гастродуоденит; вегетативно-сосудистая дистония [ ВСД ]. Проведенный анализ вскрыл роль СО и УП, а также их сочетания в эффективности учебной деятельности школьников старших классов. При этом наиболее значимым конструктом , влияющим на результативность деятельности, оказался УП. Наличие высокого УП выступает дополнительной мотивационной переменном продуктивности учебной деятельности. Именно поэтому повышение УП относительно СО дает более высокую результативность учебной деятельности по сравнению с некогерентным сочетанием обратного типа, либо сочетанием анализируемых переменных на равном, среднем уровне. Показано далее, чн> одним из этиологических факторов несоответствия обсуждаемых конструктов является специфика семьи учащихся. Сюда относится: преимущественно высшее образование родителей, чьи дети обнаруживают гармонично развитые СО и УП, среднее и среднее специальное образование родителей в двух дивергированных группах; крайне высокие ожидания и требования родителей к детям в группе учащихся с расхождением СО и УГ1 в сторону УП; низкие ожидания и требования в группе учащихся с расхождением СО и УП по обратному типу; умеренно высокие ожидания и требования в отношении детей в гармоничной группе (при равноуровневом сочетании конструктов); стиль воспитания, отношение к детям, эмоциональная близость с ними: « авторитарный » стиль, характерный для группы, где СО УП).

2. Рассогласование уровней СО и притязаний сопряжено с ростом ЛТ, что составляет « триаду риска » — патогенный фактор возникновения ряда расстройств различных нозологий. Юноши с диссоциацией высот СО и притязаний достоверно чаще страдают такими недугами, как: гастрит, гастродуоденит, вегетативно-сосудистая дистония [ВСД], острая респираторная вирусная инфекция [ОРВИ], по сравнению с испытуемыми , у которых присутствует тождественное соотношение рассматриваемых образовании.

3. Различные формы соположения высот СО и притязаний специфично связаны с эффективностью учебной деятельности школьников старших классов: подъем УП относительно СО дает лучшую продуктивность учения, чем обратное разведение конструктов, либо их идентичность на среднем уровне.

4. Одним из этиологических факторов несоответствия уровней СО и притязаний служат особенности семьи учащихся. Критическими здесь выступают: образование родителей; требования к детям; ожидания применительно к ним; стиль воспитания; отношение к ребенку и эмоциональная близость с ним.

1. Самооценка, уровень притязаний: история развития представлений

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Сидоров, Константин Рудольфович

1. Феноменологически и статистически показано, что высотные параметры самооценки и притязаний в ранней юности соответствуют и не соответствуют друг другу в той же пропорции, что и у взрослых, т.е. приблизительно в половине случаев. Расхождение может быть либо в сторону повышения уровня притязаний, либо его понижения.

2. При идентичности самооценки и притязаний регистрируются низкие и средние значения индекса личностной тревожности . Рассогласование высот конструктов сопряжено с выраженным ростом баллов тревоги, фиксируя в ранней юности так называемую « триаду риска ».

3. Участники исследований с дивергенцией самооценки и уровня притязаний достоверно чаще подвержены недугам по сравнению с теми испытуемыми , у которых отмечается равноуровневое соположение рассматриваемых образований, представляя, таким образом, группу риска возникновения инфекционных заболеваний [ ОРВИ ], вегетативно-сосудистой дистонии [ВСД], а также гастроэнтерологических расстройств [гастрит; гастродуоденит].

4. Самооценка и притязания воздействуют на эффективность учебной деятельности школьников выпускных классов. Более существенным из двух конструктов оказывается уровень притязаний. Его повышение выступает дополнительной мотивационной переменной, улучшающей показатели успеваемости, снижение — их ухудшает.

5. Разведение обсуждаемых конструктов по форме повышения притязаний дает более высокую продуктивность учебной деятельности по сравнению с типом некогерентным, по обратному сочетанию, либо соотношению анализируемых переменных на равном, среднем уровне.

6. Специфика семьи учащихся является одним из этиологических факторов гармоничного и дисгармоничного развития самооценки и уровня притязаний. Для гармоничного сочетания конструктов характерно, главным образом, высшее образование родителей, умеренно высокие ожидания и требования в отношении детей, « демократический » стиль воспитания, теплое и уважительное отношение к ребенку и эмоциональная близость с ним.

7. Для дисгармонии (с повышением притязаний) свойственно преимущественно среднее и среднее специальное образование родителей, крайне высокие ожидания и требования к детям, « авторитарный » стиль воспитания, жесткий контроль жизни и деятельности ребенка, снижение эмоциональной близости в случае неуспеха детей. При дисгармонии с повышением самооценки фиксируется среднее и среднее специальное образование родителей, низкие ожидания и требования к детям, «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, недостаток внимания к детям и снижение эмоциональной близости с ними, либо гиперопека.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сидоров, Константин Рудольфович, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995, с. 10-28.

2. Александер Ф. Психосоматическая медицина. М., 2004.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды Госуд. ин-га мозга им. В.М. Бехтерева. M.-JL, 1935., т. 4.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. А.П.Н. РСФСР , 1948, вып. 18, ч. 2. М., с. 101-124.

5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001.

6. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. канд. диссерт. Я., 1984.

7. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 131-138.

8. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический меч од оценки тревожности // Психологический журнал, 1997, т. 18, № 2, с. 102-113.

9. Арестова О.Н., Бабанин JI.H., Тихомиров O.K. Возможности анализа уровня притязаний при применении компьютера // Вопросы психологии, 1992, № 1, с. 152-157.

10. Арестова О.Н. Психологические механизмы структурирующею влияния мотивации на мыслительную деятельность // Вестник МГУ . Серия 14. Психология, 2006, №3, с. 3-14.

11. И. Арутюнян М. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи // Отец в современной семье. Вильнюс, 1988, с. 26-33.

12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979,с. 35-46.

13. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

14. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология, 1999, № 1, с. 41-47.

15. Астапов В.М. Тревога и тревожность. СПБ ., 2001.

16. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

17. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной деятельности. СПб., М., 1989, вып. 327, с. 119-128.

18. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 131-136.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

21. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

22. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1985, № 2. с. 13- 17.

23. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии, 1955, № 1, с. 98-107.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М„ 1968.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, № 4, с. 23-33.

26. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

27. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1986, № 3, с. 22-30.

28. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992, т. 13, №4, с. 99-100.

29. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, №4, с. 104-113.

30. Бороздина JI.B. Тестовый материал к спецпрактикуму «самооценка и притязания: диагностика факторов риска психосоматических заболеваний». М., 1997.

31. Бороздина JI.B. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: дисс. докт. психол . наук. М.: МГУ, 1999.

32. Бороздина J1.B. Исследование уровня притязаний. М., 2000.

33. Бороздина JI.B., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. М., 2001.

34. Бороздина J1.B., Пукинска О.В., Щедрова JI.B. Верификация « триады риска » на материале первичной артериальной гипертонии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2002 а, №2, с. 3- 24.

35. Бороздина Л.В., Былкина Н.Д. « Триада риска » у пациентов с дуоденальной язвой // Психол. журнал, 2002, б, №2, с. 65-78.

36. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самоопенки и притязаний. Сообщение 1 // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2006 а, №3, с. 30- 45.

37. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и притязаний. Сообщение 2 // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2006 б, №4, с. 41-51.

38. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и притязаний. Сообщение 3 // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2007. (В печати).

39. Братусь Б.С. Психологический анализ личности при алкоголизме. М., 1974.

40. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. МГУ, 1988, с. 65-84.

41. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, № 3, с. 138-143.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике . СПб., 1999.

43. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

44. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни 12-перстной кишки): дис. .канд. психол. наук. М., 1995.

45. Былкина Н.Д. Развитие зарубежных психосоматических теорий (аналитический обзор) // Психологический журнал, 1997, т. 18, № 2, с. 149-158.

46. Бююль А., Цефель П. SSPS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей // Под ред. В.Е. Момота. СПб., 2002.

47. Валицкас Г.В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей: ее формирование и роль в поведении: автореф. канд. психол. наук. МГУ, 1987.

48. Васильев В.Л., Мамайчук И.И. Анализ личности несовершеннолетних жертв половых преступлений // Вопросы психологии, 1993, №1, с. 61-68.

49. Вейтен У., Ллойд М. Стресс и его эффекты // Общая психология. Тексты. Под ред. В.В. Петухова. М., 2002, т. 2, книга 1, с. 501-542.

50. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: автореф. канд. психол. наук. М., 1989.

51. Врихт Р. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М., 1983, т. 5.

53. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта: автореф. канд. психол. наук. Л., 1970.

54. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2003.

55. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии // Под ред. В.Ю. Большакова , В.Н. Дружинина. СПб., 2001.

56. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал, 1982, т. 3, № 3, с. 67-77.

57. Головина JI.M. Ранние этапы целеобразования: дисс. . канд. наук. М: МГУ, 1980.

58. Гринберг Д. Управление стрессом. СПб., 2004.

59. Да Круш Сампайо Антеро. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: дисс. . канд. наук. СПб., 1995.

60. Данилова Н.Н., Крылова A.J1. Физиология ВИД . М.: МГУ, 1989.

61. Дембо Т. Гнев как динамическая проблема // Левин К. Динамическая психология. Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2001, с. 534-570.

62. Джеймс У. Психология. М., 1991.

63. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург, 2000.

64. Ждан А.Н. История психологии. М., 2002.

65. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции // Психологический журнал, 1989, т. 10, № 5, с. 87-94.

66. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: дисс. . канд. наук. М., 1995.

67. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников // Знание, 1976, №9.

68. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки /’ Психодиагностика и школа. Талин, 1980, а.

69. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1980, б, № 4, с. 9099.

70. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, а, № 1, с. 6-14.

71. Захарова А.В. Уровень притязаний как показатель самоопенки /7 Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, № 1, 1989, б, с. 47-50.

72. Захарова А.В. Генезис самооценки: автореф. доктора психол. наук. М., 1989, в.

73. Захарова А.В., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивною и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте У Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1990, № I (3) с. 19-23.

74. Зейгарник Б.В. Психология личности; норма и патология. Москва -Воронеж, 2003.

75. Зинько Е.В. Особенности устойчивой и неустойчивой самооценки // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2005, №3, с. 35-49.

76. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психол. журн., 2006, а, т. 27, №3, с 18-30.

77. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 2. Уровень притязаний и варианты его сочетаний с самооценкой // Психол. журн., 2006, б, т. 27, №4, с. 15-25.

78. Золотарева Л.И. Влияние самооценки способностей на профессиональные намерения старшеклассников: автореф. кандидата психол. наук. М., 1989.

79. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов . М., 2002.

80. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: дисс. . канд. наук. М., 1983.

81. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 1999.

82. Измайлов Ч.А., Черноризов A.M. Психофизиологические основы эмоций. М., 2004.

83. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

84. Иолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых умственных способностей: автореф. кандидата психол. наук. М., 1989.

85. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание Н Вопросы психологии, 1992, № 1-2, с. 14-22.

86. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии, 1980, №2, с. 93-99.

87. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента : дисс. . канд. наук. Пермь, 1980.

88. Карева М.А. Об одном виде формирования патологического мотива в подростковом возрасте: дисс. канд. наук. М., 1975.

89. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний // Психологическая теория решений. М., 1979, с. 288-314.

90. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и межличностных отношениях: дисс. . канд. наук. Минск, 1972.

91. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

92. Кон И.С. В поисках себя //Личность и ее самосознание. М.,1984.

93. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

94. Кузнецов О.Н., Розова Л.П. Проективно-ассоциативно-логический тест и его место в прогнозировании приспособления к условиям ситуации неопределенности // Вопросы психологии, 1972, № 6, с. 152-158.

95. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976, с. 100 101.

96. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

97. Левин К. Теория поля и эксперимент в социальной психологии // Динамическая психология. Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2001, с. 303-320.

98. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире Р. Уровень притязаний // Общая психология. Субъект деятельности. Отв. редактор Петухов В.В. М., 2004., тексты, т. 2, книга 2, с. 235-238.

99. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 131-137.

100. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

102. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

103. Липкина А.И. Психология самооценки: дисс. . докт. психол. наук. М., 1974.

104. Липкина А.И. Самооценка школьника // Знание, 1976, №> 12.

105. Логинова Г.П. Психологическая диагностика в клинико-консультативной работе // Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревича , Е.М. Борисовой. М., 2000, с. 188-195.

106. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб., 2004.

107. Лысенко Н.Н. Соотношение самооценки и объективной оценки волевых качеств личности студента-общественника // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 204-206.

108. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, № 5, с. 42-47.

109. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968, вып. 5.

110. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личиост. Пермь, 1970.

111. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

112. Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни личности // Невропатология, психиатрия и психогигиена, 1935, т. 4.

113. Наследов А.Д. Математические методы психологическою исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб., 2004.

114. Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб., 2005.

115. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.112-146.

116. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность деятельности. // Психологический журнал, 1998, т. 19, № 1, с. 16-25.

117. Нюттен Ж. Процесс формирования цели // Общая психология. Тексты. Том 2. Субъект деятельности. Книга 2. Отв. ред. Петухов В.В. М., 2004. с. 239244.

118. Олпорт Г. Становление личности. М., 2002.

119. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

120. Пилиповский В.Я. Вступительная статья // Берне Р. Развише «Я- концепции» и воспитание. М., 1986, с. 5-24.

121. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва Воронеж, 2000.

122. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии, 1986, №3, с. 35-44.

123. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций // Под ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

124. Романова Т.А. Прогрессивные матрицы Равена // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М: МГУ. 1989, с. 127-129.

125. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

127. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

128. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с. 81 -111.

129. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 62-72.

130. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: дисс. . канд. наук. М., 1956.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, 2001.

132. Сидоров К.Р., Казанцева Г.Н. Психодиагностика мотивации. Ижевск. 2002.

133. Сидоров К.Р. Психосоматические заболевания: проблема этиологии и прогноза // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция. Материалы 2-й региональной научно-практической конференции. Ижевск Воткинск, 2003, с. 44-48.

134. Сидоров К.Р. Самооценка и продуктивность учебной деятельности школьников старших классов // Парадигмы образования. Материалы международной научно-практической конференции. Ижевск, 2006, а, с. 126-128.

135. Сидоров К.Р. Соотношение самооценки и уровня притязаний в ранней юности // Парадигмы образования. Материалы международной научно-практической конференции 25-27 апреля 2006 г. Ижевск, 2006 б, с. 126-128.

136. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии, 2006 в, №2, с. 224-234.

137. Сидоров К.Р. « Триада риска » и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психологический журнал, 2006 г, т. 27, №6, с. 81-89.

138. Сидоров К.Р. Самооценка, уровень притязаний, их соотношение и продуктивность учебной деятельности школьников старших классов // Вопросы психологии, 2007 а, (в печати).

139. Сидоров К.Р. К вопросу об этиологических факторах несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности: особенности родительской семьи // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2007, б (в печати).

140. Собчик J1.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики . СПб., 2003.

141. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

142. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб., 2002.

143. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 59-73.

144. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

145. Столин В.В. Психодиагностика самосознания // Общая психодиагностика. Под ред. А.А. Бодалева , В.В. Столица. СПб., 2000, с. 346-411.

146. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции // Современная психология. Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999, а, с. 346-363.

147. Субботин В.Е. Контроль и планирование поведения // Современная психология. Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999, б, с. 373-396.

148. Тихомиров O.K. Исследование целеобразования // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1980, № 1, с. 17-26.

149. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 2002.

150. Трост Г. Интервью // Иностранная психология, 1997, № 9, с. 61 -69.

151. Тульчинский М.М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте: автореф. канд. психол. наук. М., 1996.

152. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах : автореф. канд. психол. наук. М., 1985.

153. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

155. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

156. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 2004.

157. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1998.

158. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

159. Шмелев А.Г. Метод тестов: надежность, валидность и стандартизация //Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996, с. 131 -156.

160. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб., 2002.

161. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков // Вопросы психологии, 1966, № 4, с.87-92.

162. Ader R., Cohen N. Psychoneuroimmunology: conditioning and stress // Annual review of psychology, 1993, v. 44, p. 53-85.

163. Alsaker F.D. School achievement, perceived academic competence and global self-esteem // School Psychology International, 1989, v. 10, № 2, p. 147-158.

164. Antonelli E., Rubini V., Fassone C. The self-consept in institutionalized and non-institutionalized elderly people // Journal of Environmental Psychology, 2000, v. 20, p. 151-154.

165. Aspinwell L.G., Taylor S.E. Effects of Social Comparison Direction, Threat, and Self-Evaluation, and Expected Success // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, v. 64, № 5, p. 708-722.

166. Bandura A. Self-efficasy: toward a unifying theory of behavioral change // Psychol. Rev., 1977, v. 84, p. 191-215.

167. Baumeister R.F., Tice D.M. Self-esteem, Self-handicapping and Self-presentation: The Strategy of Inadequat Practice // Journal of Personality, 1990, v. 58, № 6, p. 443-464.

168. Baumeister R.F., Heatherton T.F., Tice D.M. When ego threats lead to sell-regulation failure: Negative consequences of high self-esteem II Journal of Personality and Social Psycyhology, 1993, v. 64, p. 141-156.

169. Baumgardner A.H., Kaufman C., Levy P. Regulating affect interpersonally: When low self-esteem leads to greater enhancement // Journal of Personality and Social Psychology, 1989, v. 56, p. 907-921.

170. Brewer M.B., Weber J.G. Self-evaluation effects of inter-personal versus intergroup social comparison // Journal of Personality and Social Psychology, 1994, v. 66, № 2, p. 268-275.

171. Britt T.W., Doherty K., Schlenker B.R. Self-evaluation as a function of self- esteem, performance feedback, and self-presentational role // Journal of Social and Clinical Psychology, 1997, v. 16, p. 463-483.

172. Brown J.D., Novick N.J., Kelley A.L. & Richards J.M. When Gulliver travels: Social context, psychological closeness and self-appraisals // Journal of Personality and Social Psychology, 1992, v. 62, p. 717-727.

173. Cheng K., Lam D.J. Relationships among life stress, problem solving, self-esteem and dysphoria in Hong Kong adolescents: test of a model // Journal of Social and Clinical Psychology, 1997, v. 16, № 3, p. 343-355.

174. Chang L., Arkin R.M., Leong F.T., Chan D.K.S., Leung K. Subjective overachievement in american and Chinese college students // Journal of Cross-cultural Psychology, 2004, v. 35, № 2, p. 152-173.

175. Coopersmith S. A method for determining types of self-esteem. /V Journal Abnorm Soc. Psychology, 1959, v. 49, p. 87-94.

176. Crocker J., Major B. Social stigma and self-esteem: The self protective properties of stigma // Psychological Review, 1989, v. 96, p. 608-630.

177. Eiser J.R., Pahl S., Prins Y.R.A. Optimism, Pessimism and the Direction of Self-other Comparisons // Journal of Experimental Social Psichology, 2001, v. 37. № 1, p. 77-84.

178. Epstein S. The self-concept: a review and the proposal of an intergratcd theory of personality. In E. Staub (Ed) // Personality: basic aspects and current research. Englewood Cliffs. N.Y.: Prentice Hall, 1980, p. 81-132.

179. Frank J. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration / ‘ American Journal Psychology, 1935 a, v. 47, p. 119-128.

180. Frank J. Some psychological determinants of the level of aspiration // American Journal Psychology, 1935 b, v. 47, p. 285-293.

181. Gardner J. The use of the term «level of aspiration» // Psychol. Rev., 1940. v. 47, p. 59-67.

182. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // Journal E.\p. Psychol., 1949, v. 39, № 2, p. 256-259.

183. Grandall R. The measurement of self-esteem and related consepts. In J.P. Robinson and P.R. Shaver (Eds.) // Measures of social psychological attitudes. Ann Arbor., M.I.: Univer. of Michigan Press, 1973, p. 45-167.

184. Grary W. Note on the nature of self-regard // Psychological Reports, 1969, v. 24, p. 487-490.

185. Greenwald A.G. Banaji M. Implicit social cognition: Attitudes, self esteem, and stereotypes // Psychological Review, 1995, v. 102, p. 4-27.

186. Greve W., Wentura D. Immunizing the Self: Self-Concept Stabilization through Reality-adaptive Self-definitions // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № I, p. 39-50.

187. Harber K.D. Self-esteem and Affect as Information // Society for Personality and Social Psychology, 2005, v. 31, № 2, p. 276-288.

188. Hoyle R.H., Insko C., Moniz A.J. Self-esteem, evaluative feedback, and preacguaintance attraction: Indirect reactions to success and failure // Motivation and Emotion, 1992, v. 16, № 2, p. 79-101.

189. Irwin F., Mintzer M. Effect of differences in instructions and motivation upon measures of the level of aspiration // Amer. Journal Psychol., 1942, v. 55, p. 400-406.

190. Josephs R.A., Bosson J.K., Jacobs C.G. Self-esteem Maintenance Processes: Why Low Self-esteem May Be Resistant to Change // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № 7, p. 929-933.

191. Kitayama S., Karasawa M. Implicit self-esteem in Japan: Name letters and birthday numbers // Personality and Social Psychology Bulletin, 1997, v. 23, p. 736742.

192. Leary M.R., Tambor E.S., Terdal S.K., Downs D.L. Self-esteem as an interpersonal monitor. The sociometer hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology, 1995, v. 68, p. 518-530.

193. Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // J. Hunt (Ed.) Personality and the behavior disorders. N.U., 1944, v. 1, p. 333-379.

194. Liberska H. Development of Intellectual Efficancy in Young People and its Conditioning // Abstracts of the VII European Conference on Developmental Psychology. Krakow. Jugellonian University. August 23 27, 1995.

195. Lobel L.E., Teiber. A. Effects of self-esteem and need for approval and cognitive reactions: Defensive and true self-esteem // Personality and Individual Differences, 1994, v. 16, № 2, p. 315-321.

196. Lundgren D.C., Schwab M.R. Perceived appraisals by others, self-esteem, and anxiety //Journal of Psychology, 1977, v. 97, p. 205-213.

197. Major В., Kaiser C.R., McCoy S.K. It’s Not My Fault: When and Why Attributions to Prejudice Protect Self-esteem // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № 6, p. 772-781.

198. Markus H. & Wurf E. The dynamic self-consept: a social psychological perspective // Annual Review of Psychology, 1987, v. 38, p. 299-337.

199. Nair E. Delinguent and non-delinguent youth: a four factor model of self-esteem // Psychologia, 2000, v. 43, p. 114-122.

200. O’Brien E.J. Clobal self- esteem scales: unidimensional or multidimensional // Psychological Repots, 1985, v. 57, p. 383-389.

201. Robaye F. Niveaux d’aspiration et d’expectation. Paris, 1957.

202. Roes N.J. The functional basis of counterfactual thinking // Journal of Personality and Social Psychology, 1994, v. 66, p. 805-818.

203. Rosenberg M., Schoenbach C. Self-esteem and Adolescent Problems: Modeling Reciprocal Effects // American Sociology Review, v. 54, № 6, 1989, p. 1004-1018.

204. Rotter J.B. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // Journal of Social Psychology, 1945, 21, p. 159-177.

205. Sakuma M., Hetts J.J., Pelham B.W. Two Roads to Positive Regard: Implicit and Explicit Self-evaluation and Cultere // Journal of Experimental Social Psychology, 1999, v. 35, p. 512-559.

206. Siatman D. Self-assessment, Self-esteem and Self-acceptance // Journal of Moral Education, 1993, v. 22, № 1, p. 55-62.

207. Spielberger C.D. Anxiety: Current trends in theory and research. N.Y., 1972, v. 1, p. 24-55.

208. Steele C.M., Spencer S.J., Lynch M. Self-imagy resilience and dissonans: The role of affirmational resources // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, v. 62, p. 885-896.

209. Steiner I. Self-perception and Goal-setting Behavior // Journal Person., 1957, vol. 25, №3, p. 344-355.

210. Ston J. Self-Consistency for Low Self-Esteem in Dissonance Processes: The Role of Self-standards // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, №7, p. 846-857.

211. Taylor S.E., Brown J.D., Illusion of well-being: A social psychological perspective on mental health // Psychological Bulletin, 1988, v. 103 (2), p. 193-210.

212. Tesser A. On the Confluense of Self-tsteem Maintenance Mechanisms // Personality and Social Psychology Review, 2000, v. 4, Issue 4, p. 1054-1060.

Психологический феномен самооценки