Приёмы формирования самооценки младшего школьника

Оглавление:

Приёмы формирования самооценки младшего школьника

Методы и приёмы формирования учебной мотивации младших школьников

Как уже говорилось выше, ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, поэтому следует искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом.

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

И.П. Подласый утверждает, что для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Рассмотрим подробно методы развития учебной мотивации младшего школьника.

Метод «Дидактические игры» — специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.

Метод «Ситуация успеха» — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться.

Метод «Соревнование» — это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации.

Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов. Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка.

Метод создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей. Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию.

Немаловажна в формировании мотивации младшего школьника отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают её объективную роль. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В связи с этим, возникает необходимость оценки деятельности так, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений.

Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации.

Рассмотрим приемы повышения интереса к учебному материалу. На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.

Для этого использую приём «Привлекательная цель». Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель. Пример. Тема: «Свойства воды». Цель учителя — рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель — узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого мне позволяет приём “Отсроченная отгадка”.

1 вариант. В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос)

2 вариант. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. «На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно — тополь). Тема: Воздух должен быть чистым».

Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование». Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы:

Прием «Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием «Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Например, математика, 4 класс, тема «Среднее арифметическое».

«Верные — неверные утверждения». Предлагаю несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Лови ошибку». Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся.

Прием «Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

Использование игровых приемов. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

Такие приёмы позволяют мотивировать детей к изучению нового материала — ведь очень хочется узнать ответ к загадке, раскрыть секрет удивительного факта, побывать в роли сказочного героя и т.д.

Приемы повторения пройденного на уроке. На этапе повторения изученного материала важно, чтобы учащимся было интересно проработать этот материал. Как же это можно сделать? Использую разные приёмы, чтобы, выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражал полученное на уроке знание.

Прием «Своя опора». Ученик составляет собственную опорную схему или развернутый план ответа по новому материалу. Составление алгоритмов, памяток. Пример, алгоритм разбора слова по составу.

Прием «Повторение с расширением». Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала.

Прием «Свои примеры». Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.

Прием «Повторение с одновременным контролем». Учащиеся составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу в виде теста, кроссворда. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.

На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик — ученик».

Например. Каждый ученик получает карточку, которая содержит вопрос и три варианта ответа. Правильным могут быть один, два, а, иногда, и все три варианта. Ученик делает выбор и готовится объяснять соседу, почему он так считает. Далее принимается групповое решение, что является важным для корректировки личностных качеств. Потом слово предоставляется группе. Озвучивается верный вариант. В заключении каждый ученик сам оценивает свой результат.

На уроке предлагаем ученикам поменяться тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаимопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной работы, домашнего задания.

Проверка домашнего задания тоже может проходить в необычной форме. Выученное дома стихотворение, ученики рассказывают друг другу в парах. Оценивают. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля и взаимоконтроля постепенно увеличиваю.

Открытые задания. Большой интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика.

Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В. Хуторскому) — связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся. Например, подготовить сообщение о своем домашнем питомце; просмотреть периодическую печать, телепередачи и подготовить сообщение о любимом виде спорта; работа над проектом «Сколько должен весить твой портфель?».

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

Использование дифференцированных заданий. На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников.

Дифференцированные задания, на мой взгляд, в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины.

Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е. в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

В заключении хотелось бы отметить, что только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников.

Формирование навыков самооценки и самокнтроля младших школьников в услових внедрения ФГОС

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №109»

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

учитель начальных классов

Ширинкина Надежда Алексеевна

3. Значение обучению и самоконтролю обучающихся в начальной школе.6-7

4. Приёмы самооценки и самоконтроля в начальной школе……………. 8-10

5. Система работы, направленной на развитие навыка самоконтроля…..11-12

1. Актуальность темы

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Важнейшим психологическим фактором

формирования учебной деятельности учащегося является самооценка. Она играет значимую роль в становлении его индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Поэтому вопрос о формировании самооценки в начальных классах является актуальным в настоящее время. Вопросы, которые связаны с развитием самооценки, входят в круг центральных проблем педагогической и возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учефынии является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации

оценочной деятельности учителя и ученика, начиная с первого класса. Оценочная деятельность учителя — основа для формирования самооценки у обучающихся. Самооценка формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Методическая сторона сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условие для рефлексивной оценки учащимися своих действий. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции. Важность самооценки не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что в основе осмысления этих

результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Необходимо приучение ребенка к мысли, что человек может и должен оценивать себя сам, эта оценка самая важная, так как она позволяет двигаться дальше самостоятельно, а не оглядываться на окружающих: а что они скажут, как оценят мои действия.

Вопросом самоконтроля и самооценки занимались многие известные педагоги и психологи. Новые образовательные стандарты ещё раз подчёркивают актуальность вопроса. Если раньше основной целью обучения было формирование предметных знаний, умений и навыков, то новые стандарты в основу ставят общеучебные умения.Тема эта актуальна, потому что в 1 классе образовательный процесс осуществляется по безотметочному принципу.

Младший школьный возраст – это период осознания ребенком самого себя, мотивов, потребностей в мире человеческий отношений. Поэтому особенно важно в этот период заложить основы для дифференцированной, адекватной самооценки. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки младшего школьника на его поведение, межличностные контакты. Низкая самооценка, как и завышенная, мешает ребёнку благополучно учиться, быть уверенным в своих силах, выбирать интересные занятия. Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определённым требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

По моему мнению, самооценка не является постоянной. Она меняется в

зависимости от обстоятельств, поэтому многие эмоциональные расстройства, влияющие на самооценку, можно предупредить или преодолеть. Для этого мне, как учителю необходимо знать, как правильно формировать самооценку, как помочь ребёнку в развитии дифференцированно и адекватно контролировать собственные учебные действия, самооценку и взаимооценку.

Влияние учебного процесса на формирование самооценки ребенка младшего школьного возраста (стр. 1 из 9)

Тема: Влияние учебного процесса на формирование самооценки ребенка младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ. 3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ.

1.1. Самооценка как один из регуляторов жизнедеятельности личности…. 6

1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста. 13

1.3. Роль учебного процесса в формировании самооценки младшего школьника……. 23

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Организация исследования учебного процесса как одного из компонентов, влияющих на формирование самооценки………………. 29

2.2. Методы констатирующего эксперимента……………………………. 29

2.4. Рекомендации по оптимизации самооценки младших школьников…………………………………………..………………….40

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….47

Каждый человек имеет определенное представление о себе, сложенное из элементов как самонаблюдения за собственным поведением и переживаниями, так и отзывов, впечатлений других людей. Данное представление является элементом особого психологического аппарата – механизма саморегуляции человека — самооценки. Без самооценки, т.е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегулирующимся. Самооценка в значительной степени определяет активность человека, отношение к себе и другим людям, становится частью его самосознания и Я-концепции (В.В.Столин,Р. Берне).

По сути своей самооценка личности достаточно устойчивое, и одновременно динамичное образование, оно может изменяться под действием различных факторов и не прекращает свое формирование в течение всей жизни человека. Но как показывают многочисленные исследования, развитие этого психологического механизма тесным образом связано с социумом, а на первых порах жизни человека – ребенка – с мнением о нем и оценкой его качеств, действий со стороны значимых близких. В первую очередь, родителей, далее учителей, сверстников и т.д. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, ДембоТ.В.,С.Л. Рубинштейн, А.И.Липкина, Р. Берне,Ж. Морено и др.).

К сожалению, редко кто из нас может стать счастливым обладателем устойчивой и адекватной самооценки. Все чаще родителям, психологам и педагогам предстоит иметь дело с неадекватной самооценкой своих детей и воспитанников. Поэтому проблема формирование и развитие адекватной самооценки ребенка уже на первых порах его жизни – серьезная и важная задача системы современного образования, воспитания и развития.

Одним из наиболее синзитивных периодов онтогенеза для развития ребенка и его самооценки является младший школьный возраст(Божович Л.И., Выготский Л.С., Лисина М.И., Ушинский К.Д.).В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, действия начинают соотноситься со внутренним планом, возникают рефлексия, самоконтроль, а, соответственно, и самооценка. Новой ситуацией для развития в этот период для ребенка становится учебная деятельность. В рамках учебного процесса ребенок сталкивается с оценкой себя при помощи школьной оценки. В это время, школьное оценивание, наряду с родительской и социальной оценкой, является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста и развитие глобальной личностной самооценки.

Поэтому так необходимо, что бы учителя начальных классов, а так же психологий и родители ребенка знали возрастные особенности младших школьников и психологические аспекты влияния учебного процесса на формирование самооценки учеников с целью осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Проблема формирования самооценки в младшем школьном возрасте актуальна и, как мы видим, достаточно широко рассмотрена и в зарубежной, и в отечественной науке. Тем не менее, все еще не полностью остаются рассмотренные факторы влияния учебного процесса на формирование личности ребенка, в том числе его самооценки.

Таким образом,предмет нашей курсовой работы определяется как роль учебного процесса в становлении самооценки младшего школьника.

Объект : процесс формирования личности младшего школьника.

Цель : определение роли учебного процесса в становлении самооценки младшего школьника.

· Разработать категориальный аппарат настоящего исследования.

· Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме.

· Разработать пути оптимизации самооценки младшего школьника.

· Разработать и осуществить программу психодиагностики влияния учебного процесса на самооценку.

· Разработать план коррекционно-развивающей программы по оптимизации самооценки младшего школьника в процессе обучения.

Гипотеза : для детей младшего школьного возраста с наличием высокой успеваемости в учебном процессе характерно формирование адекватной (позитивной) самооценки; для детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью характерна заниженная (негативная) самооценка.

На основе выведенных задач были определенны следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

Эмпирические: наблюдение, беседа, диагностические методики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ

1.1 Самооценка как один из регуляторов жизнедеятельности личности

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

В отечественной психологи самооценку принято рассматривать как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями.

«Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности» [13; с. 19]. А Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку [1; с.68].

Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: «Общественная оценка человека основывается у нас … на его общественно полезном труде … на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое … отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [14,с. 24].

Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку [1, с. 69].

Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Эта точка зрения З.Фрейда и неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм). Поскольку самооценка человека, считают они, складывается под давлением постоянного конфликта между внутренними пробуждениями и внешними запретами, адекватная самооценка невозможна в принципе. Представление человека о самом себе является неполным, искаженным. Поэтому, по мнению З. Фрейда, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связанны с переоценкой и недооценкой своей личности. Идеализированное представление человека о своем «Я» постоянно сталкивается с актуальным и реальными «Я» [5; с. 82].

Как бы то ни было, принято считать, что самооценка может различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности , поэтому процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной смысле самооценке отражается сущность личности [28; с. 215].

По причине неравномерности развития глобальной самооценки человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Адекватная самооценка дает возможность личности критически относиться к себе, правильно оценивать свои силы и возможности. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть высокой и низкой, и проявляться в переоценке или недооценивании человеком самого себя.

Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Фатуллаева, Аят Тамирлановна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фатуллаева, Аят Тамирлановна

Глава I. САМООЦЕНКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1.1 .Самооценка как психолого-педагогическая категория.

1.2.Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения.

1.3.Факторы, влияющие на развитие самооценки младших школьников.

1.4. Педагогические возможности формирования самооценки школьника в процессе учебной деятельности.

Выводы к первой главе.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Этнопсихологические особенности самооценки.

2.2. Диагностика сформированное™ адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

2.3. Исследование возрастной динамики самооценки.

2.4. Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте»

Актуальность исследования. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. В настоящее время системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок.

Личность развивается самостоятельно, задача же школы — сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры и т.п.

Самооценка понимается как необходимый элемент развития самосознания, как применение оценок, некой общественной меры к собственному «Я». В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самооценки , саморазвития и самоутверждения личности, нацеленных на содействие расцвету возможностей человека во всех его проявлениях, на изменение мотивационного отношения личности к делу, самой себе, другим людям.

Разработке проблемы самосознания посвящено большое количество исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эти исследования’ ведутся в разных направлениях, среди которых можно выделить такие как: изучение самосознания в общетеоретическом и методологическом аспектах (Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), самосознание как социально-психологическая и философская» проблема существования* и развития личности (И.С.Кон, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.ИЛеснокова и др.).

Проблема самооценки личности в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К. Бабанский , П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И.

Божович , Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,

A.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина и др).

Вместе с тем, хотя в педагогической литературе научных работ с исследованием феномена «само» достаточно много (в частности самореализация , самосознание, самовыражение, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение , самоосуществление (И.Ф.Исаев, М.И. Ситникова, А.В. Беляева , И.С. Якиманская, А.И. Кочетов и др.). Проблема формирования самооценки личности, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования.

Многие авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с основными её структурными единицами. Так, в работах М.И.Лисиной, А.И. Сильвестру ,

B.В. Столина , С.Р. Пантелеева, С.Р.Якобсон и др. подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Наряду с данным положением в современных психолого-педагогических исследованиях значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценки (Т.Ю. Андрущенко , Г.И. Кат-рич, А.И. Липкина, И.А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки.

Самооценка, как соотношение своего поведения с требованиями окружающих, со своими представлениями об этих требованиях к себе «Я — образа», или « социальное ожидание », управление поведением личности, способствует ее формированию.

Актуальность темы исследования также связана- с тем, что на фоне большого числа исследований самооценки личности в целом, проблема самооценки как личностного становления в младшем школьном возрасте, особенно с психолого-педагогической позиций, мало привлекала внимание исследователей.

В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных анализу проблемы формирования самооценки в младшем школьном возрасте, это работы Л.М. Фридмана , JI.B. Ковинько, Е.Е. Даниловой, А.А. Люблинской , Е.И. Рогова, Г.М. Бреслава, К.М. Гуревича , Р. Бернса. Самооценка, являясь звеном «Я — концепции», входит в структуру личности в качестве оценочного компонента. Самооценка представляет собой сложное психологическое образование и не может быть изолирована от всех других проявлений психической жизни человека.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность. К завершению младшего школьного периода самооценка ребенка становится автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих.

В отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев , Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова , А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин , И:Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.) и исследованиях зарубежных авторов (Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Шпрангер, Р. Берне, В. Сатир и другие) достаточно широко освещена проблема самооценки как структурного элемента самосознания.

Формирование самооценки помогает учащимся правильно оценить, свои учебные достижения, способности, возможности, достоинства и недостатки, содействует саморегуляции учебной деятельности. Школьник по-разному производит самооценку своей учебной деятельности в зависимости от применения учителем разнообразных методов, форм и средств контроля.

Однако существует противоречие между объективной потребностью» современного общества в выпускнике общеобразовательной школы, обладающем адекватной самооценкой , и недостаточной* теоретической и практической разработанностью проблемы формирования самооценки у школьников .

Данное противоречие обусловлено несоответствием между • необходимостью совершенствования системы диагностирования уровней сформированности самооценки школьника и несовершенством существующей диагностики самооценки;

• имеющимся уровнем притязаний школьника и его реальными возможностями в области учебной деятельности.

В связи с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске оптимальных путей и средств эффективного формирования самооценки школьников в процессе контроля их учебной деятельности.

Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость, поиска возможных путей формирования самооценки школьника и определяет тему исследования: «Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте».

Объект исследования — самооценка младших школьников в учебно -воспитательном процессе.

Предмет исследования — процесс формирования самооценки младшего школьника

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы оптимальных средств и условий, формирующих самооценку младшего школьника.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что:

— развитие самооценки в младшем школьном будет возрасте осуществляться в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.

— этнопсихолого-педагогической особенностью развития самооценки детей младшего школьного возраста дагестанских национальностей, будет безусловная ориентировка на авторитетное мнение старших и соответствие поведения требованиям-старших;

— формирование самооценки младших школьников будет успешным, если обосновать педагогическую систему, обеспечивающую достижение каждым учеником адекватной устойчивой самооценки;

— эффективное функционирование педагогической системы формирования самооценки в младшем школьном возрасте обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, что порождает у них стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения.

Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние проблемы формирования самооценки, раскрыть сущностные характеристики самооценки младших школьников.

2. Изучить динамику развития самооценки в младшем школьном возрасте в процессе становления у учащихся субъектных качеств.

3. Выявить общие и этнопсихолого-педагогические особенности развития самооценки детей младшего школьного возраста в Дагестане.

4. Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной системы.

Методологическую основу исследования составляют:

— теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский , ВЛТ. Беспалько, И.В. Кларин, В.В. Краевский , B.C. Леднев и др.);

— выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Л.Н. Бушуева, Л.Ю. Гордин , З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк , Г.И. Щукина, Т.И. Шаманова, В.А. Яковлев и др.);

-теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, Л.Ф. Греханкина , И.Н. Сиземская, Л.Н. Жарова, А.С. Белкин , Е.В. Бондаревская, Д.М. Маллаев, Ш.А. Мирзоев , A.M. Магомедов и др). Теоретическую основу исследования составляют:

— динамические концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от меры ее собственной активности, положения теории самоутверждения и «Я» концепции, а также личностно-ориентированного подхода Кон И.С., Зейгарник Б.В., Берне Р.,

-общенаучные и прикладные достижения педагогики . На философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях Ш.А. Амоношвили , Ю.К. Бабанского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева , И.С. Кона, А. Адлера, К. Левина, Е.П. Никитина , Н.Е. Харламен-ковой, Г.А. Цукермана и др.

— содержание этнической педагогики и методические основы реализации на родных традиций в воспитании детей (Т. Атаев, А.Х. Гафур , З.Р. Кадырова, Д.М. Маллаев, Ш.А. Мирзоев , A.M. Магомедов и др).

Методы и база исследования. В процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов:

— теоретические методы: теоретический анализ и синтез (историографический, моделирование, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и др.); обобщение опыта; эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение ), диагностирование (тестирование, оценивание), экспериментальный ( констатирующий , формирующий эксперименты), праксиметрический (изучение школьной документации и результатов деятельности учащихся); статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, шкалирование, педагогическое измерение.

На первом этапе (2004 — 2005 гг.) поисково-подготовительном -проводился- анализ научной литературы с целью установления^ научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии, инициирующие активность учащихся, анализировался передовой опыт практической работы педагогов-новаторов, определялись научно-теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывалась логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных педагогических условии для самооценки личности младшего школьника.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) — экспериментальном -осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разрабатывались технологии организации условии для самооценки младшего школьника в учебно-воспитательной деятельности, проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность разработанных технологий.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) — обобщающем — уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно -экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Исследование проводилось на базе школы — интерната №2 г. Дербента, а также в школах №11, №8 в 2004 — 2008 гг. В исследовании участвовали учащиеся начальных классов. Общее количество испытуемых составило 159 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 75 человек.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике. Научная новизна заключается в следующем:

— уточнены характеристики понятия « самооценка »;

— выявлены и обоснованы функции самооценки младших школьников;

— разработана и апробирована педагогическая система формирования самооценки младших школьников, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку;

— определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий формирования самооценки младших школьников, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в ней проанализированы и систематизированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; выявлено влияние становления субъектности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки. 1

Практическая значимость состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психолого-педагогической службы, в педагогическом консультировании. Составленная система психодиагностических ( анкеты , тесты) диагностик может успешно применяться учителями, психологами, преподавателями педвузов, студентами с целью, оценки уровня формирования самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту: 1 Характерологические особенности эмоционально-личностной сферы младшего школьника, выражающегося тревожностью, уровнем притязаний, рефлексией и самоотчетом.

2. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в младшем школьном возрасте и проявляемая в приобретении реалистичности, осознанности , обоснованности, дифференцированности.

3. Этнопедагогические и этнопсихологические особенности младших школьников (послушание, соблюдение этических норм и правил, взаимоуважение и почитание старших) влияющие на формирование самооценки младших школьников в дагестанской поликультурной среде.

4. Педагогическая система формирования самооценки младших школьников, состоящая из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного , процессуального, диагностического.

5. Критерии и показатели самооценки младших школьников, расширяющие и меняющие в связи с возрастом и определяющие статус ребенка в коллективе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и тезисов выступлений на семинарах и конференциях различного уровня, ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и студентов ДГПУ (2003-2007 гг.)

Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и теоретической педагогики ДГПУ в г. Махачкале и кафедры педагогики филиала ДГПУ в г. Дербенте в 2007 году.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 168 литературных истрчников. Работа иллюстрирована 13 таблицами. Весь материал, используемый в экспериментах, дается в приложении.

Заключение диссертации по теме «Психология — Социальная (общественная) психология — Личность как социально-психологическое явление — Формирование, самоутверждение, самовоспитания личности — Формирование, самоутверждение, самовоспитания личности детей», Фатуллаева, Аят Тамирлановна

Выводы по второй главе

1. Анализ зарубежных и отечественных исследований развития личности в этнокультурной среде, показал, что большинством исследователей признается важная роль этнокультуры в процессе развития человека.

2. В ходе исследования, мы пришли к выводам, что на развитие самооценки влияют такие этнокультурные особенности среды, как психическая зависимость человека от социальной группы, наличие фиксированной системы межчеловеческих связей и отношений, безусловная авторитетность старших.

3. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выделить группы детей младшего школьного возраста 1 с различной степенью адекватностью самооценки учебной деятельности: адекватная высокая, завышенная высокая, заниженная средняя, адекватная средняя, завышенная средняя, заниженная низкая, адекватная низкая.

4. Исследование особенностей возрастной динамики самооценки детей младшего школьного возраста позволило сформулировать нам, что:

— становление самооценки связано с формированием субъектных качеств: инициативности, целеполагания, рефлексивности;

— становление субъектности в общении со сверстником в большей сте пени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы: тревожности, уровня притязаний, высоты самооценки.

5. Динамика развития самооценки, определяемая ростом субъектности, проявляется в приобретении реалистичности, осознанности , обоснованности, дифференцированности.

6. В развитии структурных составляющих самооценки наиболее чувствительными к переходу в следующий класс оказываются оценки своего умственного потенциала и умения дружить, при этом изменения в реальных самооценках выступают более ярко, чем в ожидаемых. г

7. С возрастом связи между стилем родительского отношения и самооценкой локализуются преимущественно в ожидаемых оценках с позиции мамы, папы, учителя, друга. Это объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.

8. В ходе констатирующего эксперимента были определены критерии и показатели самооценки школьников , выявлены уровни сформированности самооценки: очень низкий, низкий, средний, высокий и очень высокий. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в образовательном процессе средней школы методы формирования са1 мооценки школьников применяются не систематично. Вследствие этого, у школьников экспериментальной и контрольной групп отсутствовали навыки применения самооценки в учебной деятельности, навыки самоанализа , самокритики, рефлексии. Самооценка большинства учеников указанных групп находилась на низком и очень низком уровнях. Полученные данные подтвердили необходимость применения педагогической системы формирования самооценки школьника на формирующем эксперименте.

9., На формирующем эксперименте была внедрена педагогическая система формирования самооценки младшего школьника, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный , процессуальный, диагностический. Формирующий эксперимент содержал в себе пять этапов. Данные, полученные на каждом этапе формирующего эксперимента, указывали на качественные и количественные изменения уровня самооценки школьников.

10. В целом, с нашей точки зрения, результаты исследования показали правомерность указанных ранее педагогических условий формирова-, ния адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников.

Формирование самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей , учителей, сверстников. Самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, первым делом родителей, учителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуации и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка .

Следует особо подчеркнуть, что самооценка , независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.

Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, направленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, в школе выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощущение общности и реализовать ^ стремление к собственной значимости и самоуважению.

У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая- в сторону неадекватного завышения или занижения.

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в. дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется.крайне редко: Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку , несомненно.

Изучение природы межличностных отношении-непростая задача.Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить ряд достаточно важных задач.

В работе показано, что в младшем школьном возрасте развитие самооценки осуществляется в процессе становления субъектных качеств в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии: целеполагания , инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большей степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы.

Важными в работе являются результаты исследования влияния на ста! новление самооценки особенностей сферы общения с взрослым и сверстником. Экспериментально показано, что на протяжении обучения в младшей школе меняются и расширяются самооценочные основания, определяющие статус ребенка в коллективе. С возрастом связи между самооценкой и стилем родительского отношения начинают локализовываться преимущественно в ожидаемых оценках с позиции близкого взрослого. Это можно объяснить эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.

В нашем исследовании мы проследили развитие особенностей самооценки, детерминируемых спецификой этнокультурной среды. Этнокультург ная среда, как составляющая социальной среды, определяет развитие личности, в том числе и развитие ее регуляторных процессов.

Основываясь на данных В.К. Шабельникова , А.Т. Малаевой, Ш.Б. Алиевой, A.M. Магомедова , Ш.А. Мирзоева о специфике формирования личности в системе традиционной культуры, мы считаем, что на развитие самооценки будут влиять такие этнокультурные особенности среды, как психическая зависимость человека от социальной группы, наличие фиксированной системы межчеловеческих связей и отношений, безусловная авторитетность старших. Особенностью самооценки сельского подростка является большая, нежели у городского сверстника, самостоятельность в оценке, обусловленная; на наш взгляд, значительным кругом обязанностей по- ведению домашнего хозяйства, и высокой занятостью в сельскохозяйственном производстве.

Настоящее исследование базируется на идее о том, что школьный коллектив и семьи учащихся под руководством педагогов могут эффективно взаимодействовать со школьниками с целью формирования адекватной самооценки младших школьников, если будет выполнен ряд условий. Обсуждению последних и посвящено данное исследование.

В своем исследовании для нас было важно проследить влияние самооценки (для этого мы рассмотрели и этнопсихологические особенности, и динамику самооценки в младшем школьном возрасте и т.д.) на весь ход педагогического процесса. Такое изучение дает возможность исследовать личность как целостность. Т.е. мы использовали психологические аспекты (понятие, диагностику и т.д.) как инструмент для достижения педагогической цели.

Таким образом, важно было найти интегрированный подход к проблеме

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы.

1. Процесс формирования адекватной самооценки младших школьников, представляет собой важнейший этап в становлении личности школьника.

2. Анализ состояния проблемы формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников позволил выявить компоненты самооценки. Классификация самооценки позволяет учитывать сколь эта самооценка высока, т. к. этот показатель напрямую связан с самоуважением школьника. Диагностический эксперимент показал численное соотношение учеников с адекватной и неадекватной самооценками , зависимость адекватности самооценки от ее высоты, успешности учебной деятельности.

3. Субъектом формирования самооценки учебной деятельности младших школьников является, не отдельный учитель, а весь школьный коллектив, представленный учителями, учащимися, и семьями младших школьников. Основным» условием и средством научной организации процесса-формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников является построение в образовательном процессе педагогически управляемой системы, направленной на формирование самооценки учебной деятельности ребенка.

4. Разработанная на основе структурной схемы взаимосвязи и взаимозависимости процессов контроля, самоконтроля , оценки, самооценки и специфики оценочной деятельности, формирования самооценочной деятельности в зависимости от разнообразных форм и методов контроля, педагогическая система формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический способствует формированию адекватной самооценки младшего школьника;

5. В ходе проведенного исследования на основе критериев и показателей самооценки школьников определены пять этапов реализации педагогической системы, уровни сформированности самооценки.

6. Эффективность формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий:

1) учитель включает учеников в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятель1 ности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности;

2) учитель опирается на традиции гуманистического образования, поддерживает положительное эмоциональное состояние у учащихся в процессе самооценивания учебной деятельности оказанием своевременной .помощи (совет, консультация и т.д.).

7. Программа формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников1 отражает зависимость между соответствующими педагогическими условиями и уровнем сформированности самооценки. Опредеi лена очередность следующих этапов: адаптационно-ориентировочного, ре-продуктивно-оценочного, рефлексивно-оценочного.

Выявленный комплекс психолого-педагогических условий opir зации контроля в процессе обучения и обеспечения рефлексии субъектов, тельности, обеспечивает формирование адекватной самооценки мла; школьников.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего»лее глубокого изучения самооценки младшего школьника при условш^^иг дС полнительного изучения особенностей соответствующего возраста исгсЕ^^—1?уе мых. Они также дают материал для работы как непосредственно в исс ванной группе, так и в других, подобных группах школьного младшего возраста. I г

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фатуллаева, Аят Тамирлановна, 2009 год

1. Абульханова Славская К.^^ч^— Деятельность и психология личности. Mi, 1980.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова Елагина М.Г. Развитие образа себя в ходе общения со взрослыми^ ^ сверстниками в раннем возрасте// Психология воздействия: npo6jx-^^tr?vt:E>1 те0рИИ и практики; под ред. А.А. Бо-далева, Г.А. Ковалева : М.: СССР, 1989 -с. 55-63.

3. Алексеева Н. Н. Влияние csl2m:oоценки на способность разрешения конфликтной ситуации. Авторе**^». канд. дисс : Л., 1983, с. 15.

4. Амонашвили Ш.А. Лсгихолого-педагогические особенности оценки как компонента ^З^^чебной деятельности. // Вопр. псих. №4: 1975, с. 77-86

5. Ананьев Б.Г. Психология 1Х’ :. мы сознания; материалы симпозиума: Март- апрель 1966 Отв. В.М. Банщиков. М. Наука, 1966 228-239 с.

144. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических текстов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. — 412 с.

145. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.159. , Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. 1997. 87-114 с.

146. Шабельников В.К. Биосферная детерминация в развитии психологии народов // Национальные процессы в Казахстане: Пути и способы их регулирования. А-Ата, 1992, 71-74 с.

147. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Елец, 2001.14 с.

148. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. -М., 2000.

149. Щур В.Г. методика изучения представлений ребенка об отношенияхк нему других людей.// Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982- 108-114 с. 164. Щуркова Н.Е. Система воспитания и практическая работа педагога . М., 2003.

150. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М.Воронеж, 1995,-140с.

151. Юлдашева СМ. Особенности проявления самооценки учащимися подростками .// Вопросы психологии, 1966, № 4, 87-93 с.

152. Юферева Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников. \\ Автореф. канд. дисс. 1987, 17 с.

153. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы педагогики. 1995.гi

Приёмы формирования самооценки младшего школьника