Лист самооценки ученика при работе в группе

Система контроля и оценки учащихся на уроках русского языка и литературы

Слайд 1.

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в обучении и воспитании подрастающего поколения. Сложившаяся в школе привычная отметочная система оценивания отнюдь не способствует формированию внутренних мотивов учебной деятельности, так как является внешним фактором, подчас навязанным самому обучаемому. Чтобы оценка способствовала развитию внутренних мотивов, она должна превратиться из внешнего фактора оценивания учебной деятельности, во внутренний фактор познавательной деятельности самого ученика. А это возможно только с развитием навыков оценочной деятельности у самих учащихся. Эта работа, в свою очередь, сложна тем, что приходится преодолевать сложившиеся стереотипы мышления, проводить разъяснительную работу среди детей и родителей.

Давайте поставим себя на место ученика. Представьте, нашу педагогическую деятельность каждодневно начнут оценивать по пятибалльной шкале вышестоящие по положению в школе коллеги. Каждую четверть нам будет выставляться: кому 3, кому 4, кому 5, а кому и 2. При этом мы будем в неведении, почему нам поставили именно такую отметку и, как правило, будем с ней не согласны. И все! Как нам это понравится? Почему-то когда речь идет о детях, мы полагаем, что в отношении их такая оценочная деятельность — норма. А ведь именно такая система оценивания очень часто ставит барьер между учеником и учителем, семьей и школой.

Слайд 2.

Главные вопросы в оценочной деятельности: как оценивать, что оценивать, с какой целью оценивать работу ученика на уроке. Самый сложный, наверное, вопрос о том, как оценивать. Но прежде всего хочется назвать некоторые принципы, которыми следует руководствоваться учителю при осуществлении оценочной деятельности:

  • любая деятельность ученика по добыванию знаний должна быть оценена;
  • оценка не должна носить в первую очередь контролирующей и констатирующей функции на каждом уроке;
  • она должна, прежде всего, содержать в себе побуждающие для ученика стимулы, должна способствовать тому, чтобы у ученика проснулось желание учиться, если таковое пока дремлет, или желание узнать больше, основательнее, глубже, если это желание уже есть;
  • контролирующие и констатирующие функции оценка проявит на итоговом уроке, при итоговом тестировании или зачете, в общем, тогда, когда подводится итог изучения учебного материала;
  • оценка на уроке должна быть полностью лишена какого-либо момента сравнения одного ученика с другим;
  • она в первую очередь должна отмечать изменения, происходящие с данным учащимся, позитивные или негативные;
  • оценка не должна быть наказанием для ученика со стороны учителя;
  • оценке учителя должна предшествовать самооценка ученика, а отсюда необходимое условие — постоянно учить детей самооценке и саморефлексии;
  • оценка должна быть понятна ученику и восприниматься им как объективная;
  • оценка не должна быть убийственной для того, кто старался и у него пока не получается, она должна постоянно давать ему надежду на то, что количество обязательно перейдет в качество;
  • нельзя абсолютизировать роль оценки на уроке, учащийся должен понимать: это не самое главное в процессе обучения, и роль учителя во многом состоит в том, чтобы разъяснить детям, зачем нужна оценка на уроке;
  • оценку должен давать не только учитель, но и ученики друг другу.
  • Что же конкретно следует оценивать? Можно оценивать успехи детей, можно неудачи, можно и то и другое вместе. Можно деятельность детей по добыванию знаний. Можно конечный результат учебной деятельности.

    На мой взгляд, следует оценивать всякую деятельность детей, направленную на добывание знаний и прежде всего успехи. Оценочной деятельностью занимается не только учитель и не главным образом учитель. Очень важно сместить акценты в этом вопросе таким образом, чтобы учащиеся прочувствовали, что они наравне с учителем имеют право на оценивание и своего ответа, и ответа товарища.

    Слайд 3.

    Взаимооценка — важнейшая составляющая оценочной деятельности на уроке, ибо эта деятельность побуждает ученика быть на уроке в активной деятельной позиции, анализировать, сравнивать, оценивать, делать выводы, стремиться работать лучше.

    Перед началом взаимопроверки каждый учащийся дает самооценку своей работе. А затем под руководством учителя идет взаимопроверка. Далее работы возвращаются авторам, и они могут задать вопросы, если не согласны с действиями проверяющих, мы это называем апелляцией.

    Технология проведения уроков и сам предмет таковы, что дети хотят говорить. И их надо выслушивать — а это занимает время. Поэтому на уроках часто применяются групповые формы работы. Обычно работа в группах проходит следующим образом: все группы получают задания, одинаковые по форме, но разные по содержанию. Например, каждая группа получает одно и то же задание «сравнить», но объекты для сравнения у всех разные. При подведении итогов ответы групп складываются в одну общую картину. Так прошёл урок «Роль детали в романе Гончарова «Обломов», на котором кроме самооценки, взаимооценки, ещё была оценка экспертов (Самойлова Ю., Чукин А.)

    На следующем уроке проводился совместный анализ, проведенного урока и сопоставлялись четыре оценки: самооценка, взаимооценка, оценка экспертов и учительская оценка. Практика показывает, что если проводить такую работу в системе, то они, в конце концов, практически не расходятся.

    Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность при организации коллективно-учебной деятельности предполагает включение каждого учащегося в действие взаимоконтроля и взаимооценки. Для этого используются оценочные карты, цель которых – научить адекватно оценивать себя и других. Предлагается учащимся сделать краткие записи – обоснования оценки в виде похвалы, одобрения, пожелания и т.д.

    Слайд 4

    Так проходят уроки по лирике, на которых сами же ребята оценивают чтение стихов других учащихся, уроки-пресс-конференции (журналисты оценивают самые интересные правильные ответы, а гости – самый интересный вопрос), уроки-инсценирования, на которых лучшей оценкой являются аплодисменты одноклассников.

    Интересна такая форма урока, как урок-презентация, на котором учащиеся в течение 5-6 минут представляют какого-либо писателя, поэта или какое – либо произведение. Предварительно они ищут материал, готовят доклады. На таком уроке каждый ученик на специально приготовленном листке дает балльную оценку выступлений своих одноклассников.

    Слайд 5

    Предварительно обсуждается вопрос о нормах оценивания устных ответов, обычно мы это делаем по 10-балльной шкале и в содержание оценки вносим:

  • умение четко и логично излагать материал,
  • глубину содержания выступления,
  • манеру изложения,
  • умение отвечать на вопросы.
  • На этом же листке каждый выступающий выставляет себе самооценку. Преподаватель также в своем формуляре выставляет каждому учащемуся оценку. В заключительной части урока идет обмен мнениями по поводу услышанных выступлений, учитель при этом имеет не больше прав, нежели учащиеся и не навязывает свое мнение детям, старается, выслушав всех, высказаться последним, оценки объявляются на следующем уроке.

    Слайд 6

    Таким же образом проходит у нас и оценка таких творческих работ учащихся, как литературные газеты, афиши к драматическим произведениям, кроссворды, тесты, словарные диктанты. Оцениваются они по следующим параметрам:

  • содержание,
  • оформление,
  • насколько интересна слушателям и т.д.
  • В ходе подведения итогов урока следует особо внимательно отнестись к оцениванию ответов учащихся. Выставляемая ребенку отметка должна относиться и к его дальнейшей творческой деятельности по данному предмету, и потому она (отметка) должна носить эмоционально положительный характер и быть строго дифференцированной. Так, например, ребенку-отличнику следует ставить оценку «5» за высказывание новаторских идей, нового взгляда на какой-либо факт, причем эти идеи должны быть соответственно оформлены.
    Учащимся со средними и хорошими способностями можно ставить оценку «5» за интересные идеи и неожиданную интерпретацию фактов, требуя от них и помогая оформить мысль.
    Оценивая более слабые ответы, следует все же хорошо отозваться о способностях этой группы учащихся, осторожно указав на неудовлетворительные стороны ответов, предоставив возможность более удачного выступления на следующем уроке.
    Только путем создания на уроке эмоционально положительной воспитывающей среды можно стимулировать мотивацию каждого ребенка к обучению.

    Также важен вопрос формирования самооценки у учащихся.

    Слайд 7

    Вот пример обучения самооценке при выполнении устного задания: развернутый ответ у доски по какому-либо вопросу. Ученик по желанию вызывается к доске, класс получает задание по окончании ответа дать рецензию ответа по следующему алгоритму:

  • достоинства ответа,
  • замечания,
  • дополнения,
  • исправления,
  • общий вывод.
  • Затем слово предоставляется отвечавшему, который может согласиться с оценкой своего ответа или выразить несогласие. После этого выставляется окончательная оценка по привычной пятибалльной шкале. При этом дети, конечно, должны быть знакомы с основными требованиями, которые предъявляются к устному развернутому ответу на уроке.

    Следует так же сказать, что в начале учебного года в каждом классе и детей, и их родителей следует ознакомить с перечнем основных компетенций, которыми должны владеть дети на конец года. Они вывешиваются в классном уголке, но лучше напечатать персонально каждому и вклеить в рабочие тетради. Это позволяет каждому ученику самостоятельно увидеть, как обстоят у него дела с овладением конкретными компетенциями.

    Слайд 8

    Какие же принципы следует положить в основу формирования у детей умения самооценки?

  • иметь четкое представление о цели учебной деятельности;
  • иметь четкое представление о познавательных результатах своей учебной деятельности;
  • четко представлять, какими навыками и умениями он должен владеть в том или ином классе;
  • понимать, что самооценка нужна для того, чтобы процесс его учения становился сознательным, а следовательно, более эффективным.
  • Что же конкретно следует делать, чтобы оценка способствовала формированию внутренних мотивов познавательной деятельности? Главное, на мой взгляд, – это развитие навыков самооценки, самоконтроля и самокоррекции. Работа эта нелегкая и требует много времени. Мы порой экономим время на уроке за счет момента подведения итогов, а на развитие навыков самооценки и подавно. Но, экономя в малом, мы проигрываем в большом.

    Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.
    Эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радовать вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Ситуация успеха и эмоционального благополучия – предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.
    Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается (“не подсказывай” – а он нашел у соседа ошибку; “исправил” – а он у себя нашел ошибку…). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому.
    Приведу пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей тетрадей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибку, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: “Ученик должен сразу писать без ошибок”. Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, поэтому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию (“Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?”). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношении между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями.
    В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

    • умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном;
    • умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели;
    • поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.
      Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Нужно помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встает перед взрослыми.
    • Необходимо далее предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен.

      Слайд 9

      Вот обычные признаки кажущейся понятности задания:

    • заявление ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила;
    • утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется;
    • уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т.д.
    • В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту простую психологическую истину, что такое непроизвольное припоминание не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок. Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставить взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Это логически вытекает: зачем же учить, если все понятно? Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне.
      По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы школьника. Понятно, что и приемы контроля должны также измениться.

      Слайд 10

      Для формирования самооценки ученика при обсуждении выполненного задания или в конце урока предлагаю детям ответить на следующие вопросы:

      Памятка для учащихся «Рефлексия урока»

      Наш урок подошёл к концу, и Я хочу сказать .

    • Мне больше всего удалось .
    • За что я могу себя похвалить?
    • За что я могу похвалить одноклассников?
    • Что приобрёл?
    • Что меня удивило?
    • Для меня было открытием то, что .
    • Что, на мой взгляд, не удалось? Почему? Что учесть на будущее?
    • После самооценки ученика даю свою оценку. Применяю специфические для каждого ученика эталоны: результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлым результатом, и тем самым показывается динамика его развития. Например: «Сегодня у тебя более аккуратная работа», «Вчера тебе было сложнее при выполнении разбора…», «Какой сегодня уверенный ответ!». При этом поощряю малейшее продвижение ученика вперёд, принимаю во внимание усилия и старания ученика. Даю советы:

    • «Если ты испытываешь затруднения, вернись к инструкции».
    • «Если ты не достиг цели, то выполни задание…».
    • Итак, оценка — мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа, так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности учащегося. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждениям. Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки.
      Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Не бывает учащегося, который бы, переступая порог школы, не хотел учиться и иметь положительные оценки. Есть ученики, не умеющие учиться, есть, которым учение дается трудно, и есть, которым что-то может мешать учиться. Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умеющие учиться и не имеющие нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, «трудными» учениками, если учитель формально относится к результату и оценке учебного труда таких учащихся.

      Что касается обсуждения материалов, то нельзя не заметить, что в репликах учащихся похвала и критика, уважение и доброжелательность составляют тот баланс, который необходим для конструктивного диалога уважающих друг друга собеседников. Все меньше реплик «понравилось все!», все чаще – обстоятельный анализ.

      Ребенок нуждается в оценке буквально каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция — САМООЦЕНКА.

      Слайд 11

      “Ты сам свой высший суд” — этот принцип несколько заглушает боль от несправедливых осуждений и несколько отрезвляет хмель от заслуженных похвал.

      Листы самооценки и взаимооценки при работе в паре, группе

      Даны листы самооценки и взаимооценки при работе в паре, группе, работе над проектом, творческим делом, по результатам выполнений проверочной работы, листы самооценки и оценки учителем на уроке

      Просмотр содержимого документа
      «Листы самооценки и взаимооценки при работе в паре, группе»

      Лист самооценки и взаимооценки

      Даны листы самооценки и взаимооценки при работе в паре, группе, работе над проектом, творческим делом, по результатам выполнений проверочной работы, листы самооценки и оценки учителем на разных этапах урока, а также в начале изучения темы и в конце учебного года

      Лист самооценки работы в паре

      Оцени работу в паре. Для этого в одной из колонок напротив каждого утверждения поставь +

      Я в полной мере участвую в выполнении всех заданий

      При разногласиях я принимаю другое решение

      Большинство решений предложено моим партнёром

      Большинство решений предложено мной

      Если не согласен, я не спорю, предлагаю другое решение

      Работать в паре труднее, чем одному

      Мне интереснее и полезнее работать в паре

      В паре работать всегда интереснее, потому что можно:

      1) разобраться с непонятным заданием;

      2) найти и исправить ошибки

      Мы сразу пришли к согласию, какие задания будем выполнять вместе

      При выборе заданий мне пришлось уступать своему партнёру

      Мы всегда приходим к общему мнению

      Мы много спорим

      Я всегда отвечаю так, как предлагает сосед (соседка)

      Лист самооценки и взаимооценки работы в паре (группе)

      Оцени, ты (он) работал в группе: используй знаки: «+ / –»

      Я всегда активно участвовал во всех заданиях группы (пары)

      Он всегда участвовал во всех заданиях группы (пары)

      Я брал на себя руководство группой в случае необходимости

      Он брал на себя руководство группой в случае необходимости

      Я внимательно выслушал то, что говорили (предлагали) другие члены группы

      Он внимательно выслушивал то, что говорили (предлагали) другие члены группы

      Я подавал группе правильные ответы

      Он давал группе правильные ответы

      Я работал не только индивидуально, но и совместно с другими членами группы

      Он работал не только индивидуально, но и совместно с другими членами группы

      Я выполнял не только свое задание, но и помогал другим

      Он выполнял не только сое задание, но и помогал другим

      Я общался с членами моей группы с уважением, даже если был не согласен с ними

      Он общался с членами группы с уважением, даже если был не согласен с ними

      Оцениваю себя сам

      1. Активно работал в группе

      2. Выполнял свои обязанности

      3. Соблюдал культуру общения

      -+ были затруднения, но справился

      — не получилось работать в группе

      4.Оценка работы группы (поставить знак +)

      Мы работали слаженно

      и у нас всё получилось.

      У нас были затруднения, но мы справились самостоятельно.

      У нас были затруднения, мы справились с помощью учителя

      Лист самооценки работы в группе

      Оцени работу своей группы

      Отметь вариант ответа, с которым ты согласен

      -Все ли члены группы принимали участие в работе над проектом?

      – да, все работали одинаково.

      – кто-то работал больше, а кто-то меньше.

      – нет. Работал только один.

      -Дружно ли вы работали? Были ли ссоры?

      – работали дружно, ссор не было.

      – работали дружно, спорили, но не ссорились.

      – очень трудно было договориться, не всегда получалось.

      — Тебе понравился результат работы группы?

      – да, все получилось хорошо.

      – нравится, но можно было бы лучше.

      – нет, не нравится.

      Самооценка успешности работы ученика (групп) в проекте.

      Что вам помогло стать успешным?

      Интересная тема проекта.

      Распределение ролей в группе.

      Четкий план работы.

      Отсутствие опыта работы в группе.

      Лист самооценки и взаимооценки в работе над проектом

      Я внесла большой вклад в работу группы

      Я умею выслушивать аргументы своих товарищей, принимать другую точку зрения

      Я умею объяснять свою точку зрения, приводить доводы и убеждать

      Я отстаиваю свое мнение корректно

      Я готова принимать новые идеи,

      Я умею формулировать проблему и разбивать ее на отдельные задачи

      Я умею работать в команде, вести вербальные коммуникации (со своими товарищами и учителем)

      Критерии оценивания (за каждый критерий – от 0 до 5 баллов)

      Самооценка совместной работы над проектом

      В ходе моего проекта я…

      Предлагал новые идеи и направления

      Определял цели, ставил задачи

      Ждал помощи от участников группы

      Принимал участие в совместной работе

      Задавал вопросы, искал факты, спрашивал разъяснения

      Помогал группе в выборе правильных решений

      Анализировал, обобщал, делал выводы

      Находил и исправлял ошибки

      Оказывал помощь, откликался на работу других

      Преодолевал трудности, добивался достижения результата

      Осознавал ответственность за общее дело

      Стимулировал дискуссию, предлагая различные точки зрения

      Лист самооценки творческого дела

      Оцениваю себя САМ

      Оценивает меня УЧИТЕЛЬ

      Необыкновенный результат, его будет сложно повторить

      Очень доволен, так как результат отличается от обычного

      Доволен, похоже на то, что делаю обычно

      Цель достигнута, но в следующий раз многое сделаю иначе

      Лист самооценки по результатам выполнения проверочной работы

      Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что ________

      Наиболее трудным мне показалось _________________________________________

      Я думаю, это потому, что _________________________________________________

      Самым интересным было ________________________________________________

      Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал ________________________

      Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы по-другому сделал _____________

      Я бы хотел попросить своего учителя _______________________________________

      Лист оценки работы на уроке

      Оцени СВОЮ РАБОТУ на уроке.

      Ответь на вопросы:

      1. Сегодня на уроке я узнал(а) ____________________________________________

      2. Сегодня на уроке я научился(лась) ____________________________________

      3. Сегодня на уроке на научился(лась) лучше делать _________________________

      4. Самым неожиданным для меня сегодня стало _____________________________

      5. Сегодня на уроке я мог(ла) бы сделать лучше __________________

      6. Осталось непонятным _________________________________________________

      «Учитель и ученик в рамках реализации ФГОС по географии

      Автор: Лузянина Валерия Александровна

      условиях принятия Федерального Государственного Образовательного Стандарта к современному образованию предъявляются новые требования, связанные с умением выпускников средней школы ориентироваться в потоке информации; творчески решать возникающие проблемы; применять на практике полученные знания, умения и навыки. Поэтому задача учителя — научить творчески мыслить школьников, т. е. вооружить таким важным умением, как уметь учиться. Выдающийся психолог В.В. Давыдов сказал, что « школа должна в первую очередь учить детей мыслить – причем, всех детей, без всякого исключени я».

      География – предмет, при освоении которого ведущей является по­знавательная деятельность.

      Уважаемые коллеги сначала мне хочется сказать, что с момента введения фгос мне пришлось поменять УМК. Я выбрала умк «Сферы» (учебник5-6 класс с электронным приложением, атлас, контурные карты с заданиями, тетрадь- тренажер, тетрадь-практикум, тетрадь-экзаменатор). Считаю, что этот комплекс отвечает всем требованиям к методике преподавания географии по фгос, так как работа в совокупности с этим комплектом научит ученика учиться, а именно работать с текстами, находить информацию с помощью карт, анализируя их, объяснять и сравнивать, систематизировать материал, выявлять зависимость, анализировать, составлять таблицы, проводить подсчеты, строить графики, исследовать и т.д.

      В своей работе я организую учебный процесс так, чтобы он обеспечивал развитие умения учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знания. В связи с этим я считаюбучение должно быть нацелено на формирование универсальных общеучебных действий.

      Деятельностный подход в изучении географии мною реализуется через систему практических работ. Причем эти работы проводятся не только стационарно, достаточно большое количество работ предусматривает работу непосредственно на местности, особенно в 5,6классах. Ребята всегда с удовольствием измеряют крутизну склона холма с использованием школьного нивелира, вычерчивают план участка, проводят измерения по карте, строят графики и др. Важно для учителя не забывать тот факт, что географические знания ученик должен запоминать не зубрежкой, а во время грамотно организованной практической деятельности. Но чтобы выработать какое-либо действие, необходимо пройти следующие этапы. Приведу обобщенный алгоритм того, как я формирую способ действия:

      1. ввести обучающихся в ситуацию, когда им нужно что-то сделать, но они не знают как; (изобразите школьный участок на листе бумаги)

      2. выработать вместе с ними критерии (способы) оценки результата; (точность, соответсвие условным знакам, направлениям, аккуратность, возможность применения)

      3. дать обучающимся возможность построить способ действия; (что для этого нужно знать, уметь, чем нужно пользоваться, набор инструментов)

      4. обеспечить правильную оценку результата; (самоанализ, анализ работы в группе)

      5. проанализировать причины несоответствий требуемого и фактического результата (т.е. выявить недостатки реализованного способа);

      6. выработать вместе с ними “правильный” способ действия (привести обучающихся к нему);

      7. повторно решить задачу (выполнить действие).

      Результатом некоторых практических работ может стать проект (индивидуальный или групповой)

      Основной принцип моей профессиональной деятельности заключа­ется в том, чтобы научить ребенка учиться, для того чтобы он понимал – что он делает и для чего он это делает. Чтобы он не привыкал получать знания в готовом виде, а приучался добывать их сам, и это было бы для него увлекательно и интересно. Поэтому, для формирования знаний, уме­ний, навыков по географии, я стала применять довольно большой спектр форм обучения, способствующих развитию познавательного интереса, а также формированию глубоких и прочных знаний.

      На своих уроках я активно использую современные средства ин­формационных компьютерных технологий. Это дает возможность значи­тельно расширить диапазон операционных действий учащихся при вы­полнении практических и самостоятельных работ по географии. Система работы позволяет создавать между мною и учащимися атмосферу со­трудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности ребенка.

      В своей работе реализую исследовательский подход (с учетом воз­растных особенностей обучающихся) в обучении на уроках и во внеуроч­ной деятельности. Его реализую несколькими путями:

      1. Проведение экскурсий, полевых практик наблюдений, анализ полученных данных об изученной территории, составление отчета. (Например при изучении природного комплекса территории. Отчет в форме презентации, плаката, журнала)

      2. Проведение мини-исследований на уроке или в качестве домашнего задания, пользуясь рубрикой «Мои географические исследования», которые учащиеся выполняют, анализируя карты, схемы и т.д. Результатами их может быть математический расчет, график, обоснованный вывод и другое.

      3. Введение в урок анализа реальных жизненных ситуаций, напри­мер в 6-м классе по географии при изучении темы “Народы мира” предлагаю исследовать вопрос Представителей каких рас ты видел в нашем регионе? На основании чего ты сделал такой вывод? Какие народы проживают в нашем населенном пункте? Представителями каких народов являются члены твоей семьи?

      4.Выполнение обучающимися опережающего домашнего задания. Такая работа выполняется самостоятельно с использованием дополнитель­ной литературы. Учащиеся получают тему заранее для обсуждения на следующем уроке.

      5. Задание представляется в виде докладов, рефератов, твор­ческих работ, презентаций, картосхем и представляется для обсуждения всему классу.

      6.Работа географического лектория. Развивается память, культура речи, коммуникабельность, умение отстоять свою точку зрения, презентовать свой ответ.

      Одна из современных технологий обучения – метод проектов. Про­ектный метод входит в жизнь как требование времени, так как его основными задачами являются формирование базовых компетентностей современного человека, связанное с идеей опережающего развития, готовность к самообучению в течение всей жизни. Для создания условий формирования компетентностей обучающихся я в своей работе применяю метод проектов. При работе над проектом появляется исключительная возможность освоения способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности. Компетентностно-ориентированное обучение воспитывает деятельностный характер обучения, создает условия для приобретения опыта самостоятельной деятельности, опыта достижения цели, ориентирует учебный процесс на развитие самостоятельности и ответственности за результаты своей деятельности

      Таким образом, мой принцип обучения построен на индивидуально-личностном подходе к каждому ребенку. Я стараюсь акцентировать внимание на положительных результатах и достижениях, а свой урок построить таким образом, чтобы на нем было интересно и сильным ученикам, и ученикам с проблемами в обучении. Для меня каждый ученик – личность, которая заслу­живает уважительного отношения.

      Проанализировав сложившиеся тенденции в образовании в соответствии с требованиями ФГОС, я решила взять тему самообразования с 2012-2013 учебный год в следующей формулировке « Формирование ключевых компетенций на уроках географии».

      Компетентностный подход в образовании связан с личностно-ориентированным и деятельностным подходами к образованию, поскольку касается личности каждого ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.

      Хочу конкретно привести примеры из своей педагогической деятельности на примере 6 класса.Как применить методику личностно-ориентированного подхода в течении 45 минут к более чем 20 учащимся,

      Проанализировав опыт других педагогов, я нашла для себя неплохую форму проведения урока, которая дает хорошие результаты. Нет ни одного скучающего и бездельника. После определения целей урока, я распределяю роли учеников на уроке, кто в каком качестве сегодня работает, но самое главное, работают все без исключения. Из сильных и средних учеников формирую группу по изучению новой темы. Они практически заменяют меня, роль информатора, изучают самостоятельно новую тему или освещают материал, который они получили, как опережающее заданиеПри проверке домашнего задания сажаю средних учеников и очень слабых, которые в руки учебник географии не брали дома. Говорю, подготовишь с ним такой-то вопрос, сможет слабый ученик ответить на поставленный вопрос, получишь 4, ответишь на мои дополнительные вопросы, получишь оценку 5. Он его читать заставит, пересказывать, задает ему вопросы. В итоге средний ученик выучил от и до данный вопрос и + научил слабого и сидели не мешали классу. Две пары работают у карты. Даю задание найти и показать географические объекты в течении 5-7 минут. Сильный быстро натаскивает слабого, на следующий урок сажаю их работать по контурным картам. Нескольким ученикам даю задание работать в тетради письменно, в конце параграфа есть хорошие задания. Двоих учеников – слабых, сажаю за компьютер, делают тестовые задания, разрешаю им работать с учебником. Пусть хоть как-то находят ответы. Прорешивают тесты несколько раз, пока не высветится оценка 5. В зависимости сколько раз решали, ставлю им оценку. Все при деле, все выполняют задания, знают, что получат оценку. Моя роль-наблюдателя, кто как выполняет задание и + консультанта, кому что не понятно, индивидуально разбираемся. Все успеваю. При объяснении новой темы привлекаю группу, которая готовила новый материал.Часть работы контролера и информатора обучающиеся берут на себя. Смотрите, у каждого есть возможность, какая-учатся учится. Эту форму работы я опробовала несколько раз, буду продолжать в дальнейшем работать с ней в системе.

      При обучении учащихся немало использую групповых форм работы учеников. Группы распределяем по желанию, но равносильные. Каждая группа получает задания, критерии оценивания заданий, советы по выполнению. После выступления групп происходит оценивание каждого члена и в целом группы, когда ребята заполняют листы самооценки, пользуясь шкалой оценивания.Таким образом дети учатся уважительно относиться друг к другу, умению выслушать и сопереживать, умению работать в парах и группах не подавляя, а поддерживая друг друга.

      О результатах обучения

      Считаю, что на своих уроках я добиваюсь не только предметных результатов, но и личностные, метапредметные. Для того,чтобы лучше выяснить, что у ученика получается хорошо, а что еще не удается у ребенка заведен особый дневник, где он записывает + и – своей работы (что хорошо умеет делать и что ему не удается). Этот дневник он передает учителю перед уроком, чтобы я могла провести работу- коррекцию с этим учеником.

      В новом учебном году с 5 класса мы будем создавать портфолио достижений на уроке, чтобы оценить личностное развитие по четвертям и адекватно оценить динамику результатов обучения детей относительно самих себя.

      Хочется отметить, что дети охотно включаются в новые виды деятельности на уроках, им нравятся другие методы оценивания. Не получается на 1 ступенях внедрения ФГОС в 5 классах распределить время, так чтобы успеть выполнить запланированное на уроке, т.к. 5-классники пока еще не вошли в эту деятельность формирования ключевых деятельностей в начальной школе.

      Также необходимо продолжать совместную работу учителя с родителями по ознакомлению с особенностями преподавания предмета по фгос, об особенностях подготовки домашнего задания и критериях оценивания достижений учащихся.

      Мастер-класс на тему «Использование методов самооценивания как способ развития самостоятельности учащихся»

      Использование методов самооценивания как способ

      развития самостоятельности учащихся

      Развитие способностей учащихся к самостоятельной оценке результатов своей деятельности позволяет им оценить собственные успехи в той или иной деятельности, а также определить возможные действия по их улучшению.

      Процесс оценивания результатов деятельности учащихся является важной составляющей всего образовательного процесса. При этом следует отметить, что «…термин оценивание относится к любым формам деятельности учителя и учеников, оценивающих самих себя, обеспечивающим информацию, которая может служить обратной связью и позволяет модифицировать процесс преподавания и учения».

      В разделе 2 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» указывается, что «метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

      1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

      2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

      3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

      4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

      5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

      6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

      9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение».

      Принятый новый государственный образовательный стандарт, а также сопровождающие его регламенты и методические разработки предлагают внедрить в отечественную практику новую систему оценивания, построенную на следующих основаниях:

      1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. То есть оценивание осуществляется практически на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года.

      2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. например, в качестве критериев оценивания могут выступать планируемые учебные умения как предметные, так и метапредметные.

      3. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

      4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке. То есть результаты учебной деятельности оцениваются не только и не столько педагогом (как при традиционной системе оценивания), сколько самими учащимися.

      Формирующее оценивание используется для того, чтобы выяснить, достигнуты ли поставленные учебные цели. Формирующее оценивание позволяет согласовать результаты оценивания с поставленными целями.

      Основная цель введения элементов формирующего оценивания – это трансформация того, как учатся дети: мы это делаем для того, чтобы максимально усилить включённость учеников в учебную активность, во все учебные работы, принципиально изменить их роль в учебном процессе. Мы хотим, чтобы ученики чувствовали и осознавали себя всё более ответственными за то, как они учатся, к каким результатам приходят и были уверены в том, добьются прогресса благодаря своим усилиям. Это центральный пункт. То есть мы, прежде всего, делаем акцент на учении и используем оценочные инструменты для того, чтобы поддерживать учение, улучшать его. Это не вопрос быстрых эффектов, надо рассчитывать на долговременную ежедневную работу.

      При использовании формирующего оценивания убедитесь, что обратная связь налажена. Ученики должны знать, какую информацию получил учитель и как он вместе с ними может ее использовать для улучшения учебного процесса.

      Методы формирующего оценивания

      Методика «Карта оценки групповой презентации» используется при оценке результатов совместной деятельности учащихся. Ученикам предлагается заполнить определённую форму, когда они будут смотреть презентацию группы. Ученикам нужно посмотреть на приведённые ниже характеристики и дать свой отзыв на работу группы.

      при оценке результатов предлагается использовать следующие варианты ответов:

      «+» – отличная работа (трудно улучшить);

      «=» – хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить);

      «—» – слабая работа (многое нужно улучшить).

      Методика «Недельные отчёты» – это опросные листы, которые ученики заполняют раз в неделю, отвечая на 3 вопроса:

      Чему я научился за эту неделю?

      Какие вопросы остались для меня неясными?

      Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

      Результаты анализа. Отчёты требуют тщательного анализа. Учитель должен найти возможность ответить на нетипичные отчёты индивидуально, а типичные разобрать в классе. Ученики должны видеть, что отчёты помогают им в учёбе; в противном случае они не будут воспринимать их серьёзно.

      Использование подобных отчётов дает ученикам возможность проанализировать вновь приобретённые знания, задать вопросы о том, что им неясно. Анализируя отчёты, преподаватель может:

      узнать об основных затруднениях и ошибочных понятиях, сформированных у учеников;

      получить полезную обратную связь и реорганизовать содержания курса;

      проникнуть в то, как ученик осознаёт собственную учебную деятельность.

      Помимо тех возможностей, которые данная методика представляет учителю, она позволяет ученику:

      тренироваться в письменной коммуникации, то есть выражать в письменной форме свои мысли;

      задать существенные для него вопросы;

      проанализировать собственные знания и процесс учения.

      В некоторых случаях учитель решает, что третий вопрос менее информативен, чем первый и второй, тогда он может от него отказаться. В другом варианте можно предложить одну неделю отвечать на первый вопрос одной группе учащихся, а на второй и третий – другой группе, и каждую неделю эти группы менять. Обе эти стратегии сокращают нагрузку учителя.

      Как анализировать отчёты

      Чтобы оценить понимание, интересы и ожидания учеников, может быть полезным проанализировать уровни сложности вопросов.

      Можно выделить четыре таких уровня для вопросов: Вопросы, запрашивающие фактическую информацию, могут

      быть отнесены к «минимальному уровню»: например, «Что такое ……. .?».

      Вопросы, запрашивающие сравнительную информацию, могут быть отнесены к «низкому уровню»: «Какая разница между ….. . И ……….?».

      Концептуальные вопросы и вопросы, касающиеся экспериментов, проделанных на предыдущих уроках, можно отнести к «рабочему уровню»: «Как можно доказать, что ………?».

      К «наивысшему уровню» можно отнести вопросы, требующие объяснений, которых не было раньше на уроках, и начинающиеся со слова «почему

      Методика «Составление тестов»

      Методика «составление тестов» – универсальная процедура. Ее суть состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. В этом заключается основа данной процедуры, а вокруг нее выстраивается большое число переменных, которые могут иметь важное педагогическое значение. Эти переменные определяют, на каком этапе учебного процесса проводится тестирование, какие требования к объему и виду тестовых вопросов предъявляются, какие ответы на эти вопросы ожидаются, кого опрашивают и т.д. составление тестов представляет собой индивидуальную творческую работу учащегося, которая проявляет не только его знания, подготовленность, но и мотивацию.

      Задачи этой методики можно определить так:

      Повысить качество выполнения домашнего задания.

      Выявить уровень понимания учащимися материала и разобрать моменты, вызвавшие затруднение, как следствие – подготовить учащихся к проверочной работе по теме.

      Развивать критическое мышление.

      строить обучение на основе сотрудничества учителя и учеников, повысить активную роль детей в процессе обучения.

      Как организовать работу с методикой

      Методика используется как элемент серии уроков.

      Первый урок – получение домашнего задания и комментарии нему (3 минуты).

      Второй урок – сбор домашнего задания, индивидуальные консультации по качеству вопросов (на перемене до или после урока), обсуждение собранных вопросов. Ребята имеют возможность знакомиться с вопросами одноклассников, сравнить разные по ложности и дизайну вопросы, определить наиболее интересные содержательные.

      Третий урок – написание проверочной работы, разработанной а основе детских вопросов (10–12 минут). На этом же уроке и/или а следующем (четвертом) подводятся итоги проверочной работы, разбор ответов к вопросам, вызвавшим затруднение, и анализ критических замечаний к неудачным вопросам (5–12 минут). Это должны быть вопросы на понимание материала, а не механическое его воспроизведение. Вопросы могут быть сформулированы в тестовом виде, в таком случае к ним должны предлагаться несколько вариантов ответов. Самые простые вопросы такого плана имеют два варианта ответа: «верно-неверно» или «да-нет». Тестовые вопросы могут быть закрытой формы, тогда в качестве ответа будет число или словосочетание. Также можно использовать вопросы, требующие объяснения (начинаются со слова «почему?»). Впоследствии удачные вопросы будут включены в проверочную работу по данной теме. Тот, кто придумает больше хороших вопросов, будет лучше подготовлен к этой работе.

      Как проводить оценивание

      Критерии оценивания могут меняться по мере возрастания опытности учащихся в разработке вопросов. поначалу можно оценивать только то, подходит вопрос для включения в проверочную работу или нет. Впоследствии можно присваивать удачным вопросам различное количество баллов, в зависимости от их сложности или оригинальности. Шкалу оценки можно придумать вместе с учениками.

      Пример такой шкалы:

      1 балл – вопрос на фактическое знание по данной теме.

      2 балла – вопрос на применение фактического знания по данной теме.

      3 балла – вопрос, требующий приведения примера.

      4 балла – вопрос, требующий объяснения, которого не было на уроках или в учебнике.

      5 баллов – вопрос-задача, не слишком громоздкий в формулировке и не требующий дополнительных записей при решении.

      1 балл может быть присужден за оригинальность каждому вопросу.

      Карта оценки групповой презентации

      Фамилия, имя: ___________________________________________

      Группа, которую наблюдал: _______________________________

       Группа работала над темой

       презентация группы была интересной (голос, движение, взаимодействие, контакт с аудиторией)

       презентация была понятной и визуально ясной – она помогла мне лучше понять тему

       Все члены группы участвовали в презентации

       Все участники отнеслись к проекту серьезно

       Группа подробно и детально отвечала на вопросы

       презентация была содержательной (броское начало, детали в середине, хорошее заключение)

       я узнал новые вещи из презентации

       презентация хорошо отработана (без ошибок, каждый человек знает свою часть)

       Выступающие говорили ясно и громко, так что всем было слышно.

      Форма отзыва о презентации

      Ваше имя, фамилия: ______________________________________

      имя, фамилия рецензируемого:

      название проекта: _______________________________________

      Две похвалы работе:

      Два предложения по работе:

      я не вполне согласен с тем, что .

      я хочу знать больше деталей о .

      Другие идеи и замечания:

      Лист самооценки и взаимооценки работы в паре (группе)

      Оцени, насколько хорошо ты (он) работал в группе: используй знаки: «+ / –« или оцени работу на уроке (3, 2, 1,0 баллов)

      Я всегда активно участвовал во

      всех заданиях группы (пары).

      Он всегда участвовал во всех заданиях группы (пары).

      Я брал на себя руководство группой в случае необходимости, чтобы мы создали хорошую работу

      Он брал на себя руководство группой в случае необходимости, чтобы мы создали хорошую работу.

      Я внимательно выслушал то, что говорили (предлагали) другие члены группы.

      Я подавал группе правильные ответы.

      Он давал группе правильные ответы.

      Я работал не только индивидуально, но и совместно с другими членами группы.

      Он работал не только индивидуально, но и совместно с другими членами группы.

      Я выполнял не только свое задание, но и помогал другим.

      Он выполнял не только сое задание, но и помогал другим.

      Я общался с членами моей группы с уважением, даже если был не согласен с ними.

      Он общался с членами группы с уважением, даже если был не согласен с ними.

      Лист самооценки ____________________________________

      Лист самооценки ученика при работе в группе