Мотивация оценка самооценка

Мотивация и самооценка

От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, является ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком — в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все интересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хронически неуспевающих учеников (по нашим данным — у 20%, еще 40% относятся к учебе амбивалентно). Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания и даже невротические реакции. Приведем в качестве примера воспоминания о школьных годах Марка Шагала:

«Ужас сковывал меня при взгляде на множество голов над партами.

Содрогаясь болезненной дрожью, я успевал, пока шел к доске, почернеть как сажа или покраснеть как рак.

И все. Иногда я вдобавок еще и улыбался. Полный ступор.

И сколько бы мне ни подсказывали с первых парт — безнадежно.

Я действительно знал урок. Но заикался.

Мне казалось, я лежу без сил, а надо мной стоит и лает рыжая из страшной сказки собака. Рот у меня забит землей, землей облеплены зубы.

Зачем мне все эти уроки.

Отстаньте от меня!

.«Ну что, Шагал, — говорил учитель, — ты будешь сегодня отвечать?»

Я открываю рот: та. та. та.

Мне казалось, что меня сейчас сбросят с четвертого этажа.

Но в конце концов меня просто отправляли на место. Рука учителя выводила в журнале аккуратную двойку».

Снижение уровня отношения к учению может начаться и при достаточно высокой успеваемости. Известный педагог С.Т. Шацкий писал:

«Первые четыре года я учился чрезвычайно добросовестно и был на отличном счету у своих учителей. Я хорошо помню, как уже к концу четвертого года мое учение стало в значительной степени мне надоедать. Я жадно искал среди взрослых такого человека, который бы мог меня понять, на кого бы я мог опереться. У меня были надежды, что в старших классах все будет идти как-то по-другому, но эти надежды не оправдались.

Тот протест, который я чувствовал в себе и который видел в среде своих товарищей, стал гораздо более ясным в старших классах гимназии. В наших отношениях с учителями были и серьезные битвы, были маленькие победы и большие поражения. Учение мне окончательно опостылело».

В заметках С.Т. Шацкого прослеживаются два момента: отрицательное отношение к учению обычно усиливается или появляется в следующем, подростковом возрасте; кроме учебных неудач его часто определяют отношения с учителями.

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя Представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу. «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Приведем в качестве примера рассказы двух первоклассников, отвечавших на вопрос А.И. Липкиной: «Каким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда, ты будешь взрослым?»

Володя: «Я представляю себя высоким, ростом в 2 метра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс. О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».

Ира: «У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать переводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет, как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг».

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны,

Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».

Данные А.И. Липкиной относятся к 70-м годам. В последнее время в связи с изменением социально-экономической ситуации в стране и снижением ценности образования неуспевающие младшие школьники, достаточно низко оценивающие свои способности, имеют более определенную прогностическую самооценку. Усилилась ориентация на приобретение профессии, не требующей среднеспециального или высшего образования, но дающей высокие заработки. Причем такого рода ориентация может сочетаться с позитивной личностной направленностью. Например:

Сережа Т.: «Когда я вырасту, буду работать и хорошо зарабатывать. Если будет много денег, куплю машину. У меня будет много друзей. Не буду пить, курить, это плохо».

Саша А.: «Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет обязательно своя машина и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хорошие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою семью, а ее нужно обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я научу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо. В доме будет все самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях». Саша В. (второгодник): «Когда я стану взрослым, то буду работать, как папа, оперуполномоченным. Буду бороться с бандитами. Жить хочу в деревне, выращивать картошку, а потом ее собирать. Картошка — самая вкусная еда. Женюсь только на отличнице. Моя жена будет растить детей умными и послушными».

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В. Захарова, прослеживая развитие самооценки на протяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее уровня, появление у детей более критического отношения к себе. Причем ход и результаты своей деятельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

Мотивация оценка самооценка

В целостном становлении личности неотъемлемыми составляющими являются позитивная самооценка, адекватная оценка личностного потенциала и уровня притязаний, стремление к достижениям, активность и эффективность процесса овладения разными типами компетентностей, развитая саморегуляция.

Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постоянно оказывают влияние на формирование самооценки личности.

Завышенные оценки и самооценки приводят к формированию таких особенностей личности, как самоуверенность, высокомерие, некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки человека со стороны окружающих и самой личности формирует в ней робость, неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная оценка и самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность, вселяет в человека уверенность в достижении намеченных целей.

Для изучения взаимосвязи и проверить гипотезу о том, чем выше самооценка, тем выше мотивация достижения успеха.

По проведенному исследованию сделаны следующие выводы. Проведенная математическая статистика по коэффициенту корреляции Спирмена даёт возможности сделать вывод о том, что взаимосвязь между самооценкой и мотивацией достижения успеха существует, но наша гипотеза о том, чем выше самооценка, тем выше уровень мотивации достижения успеха не подтвердилась. Мотивация достижения успеха определяется как ожидание похвалы, признания, оценка результата деятельности, но эти потребности актуальны в младшем школьном и подростковом возрасте, а в поздней юности (студенческий возраст) этих потребностей так таковых не существует, так как в юношеском возрасте формируется умение самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, способность анализировать собственные результаты и, тем самым, оценивать себя.

Изучение влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков. Показано, что подростковый возраст, являясь переходным, включает в себя множество психологических новообразований. Одно из них – становление Я-концепции, как структуры личности. В этот период происходит перенос внешних оценок во внутренние состояния, которые влияют на деятельность подростка, в том числе на учебную мотивацию.
Ключевые слова: самооценка, учебная мотивация, младшие подростки, Я-концепция.

В отечественной психологии самооценка изучается как сторона самосознания личности, продукт её жизнедеятельности, возникающий в ходе ее развития. Самооценка, являясь частью самосознания, подразумевает общественный характер, а также подвержена изменениям под влиянием социальных условий.

В подростковый период перед человеком актуализируется задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, что и позволяет обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе – возникает «спутанная идентичность», характеризующаяся, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование, с другой стороны, высоким потенциалом для роста [1].

Учебная мотивация была предметом внимания в психологии, как раньше, так и будет ещё долгое время. Её необходимо изучать, излагать в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическое сопровождение обучающихся в процессе обучения. Отсюда следует, изучаемая проблема остаётся современной и актуальной.

В психолого-педагогической литературе можно встретить множество определений понятию самооценки и учебной мотивации. Большинство психологов сходятся во мнении, что самооценка, в широком смысле, – это то, как человек оценивает самого себя и свое положение в социуме. А учебную мотивацию необходимо рассматривать, как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Изучим некоторые подходы к определению понятий.

По определению Реана А.А., Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду сознаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [2].

Самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Главным образом, самооценка сопряжена с социальной обусловленностью Я-концепции личности. Она изучается как некоторый интегратор трех основных составляющих Я-образа: самопонимание (когнитивный компонент), самоуважение, глобальное самоотношение, уверенность в себе (эмоционально-оценочный компонент), самопоследовательность, внутренний локус контроля (конативный компонент) [3].

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др. Dыявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенностью учебной мотивации учащихся средних классов является присутствие у них «подростковых установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, зачастую отличающихся от взрослых и преобладающих большей «генетической» устойчивостью, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддающихся педагогической коррекции). Например, к таким установкам можно отнести порицание учащихся, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6].

Характерной чертой подросткового возраста является поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры. С помощью специальной деятельности (самопознания) у подростка и формируются критерии самооценки. Главным фактором самопознания подростка является сопоставления себя с другими людьми — старшими, ровесниками.

На мотивацию к учебной деятельности подростков оказывают влияние такие факторы, как психологические и социальные, в том числе самооценка школьника-подростка.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6]: обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; обучение без личных интересов и выгод; обучение для социальной идентификации; обучение ради успеха или из-за боязни неудач; обучение по принуждению или под давлением; обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах; обучение для достижения цели в обыденной жизни; обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Исследование проводилось в 2015 году в МАОУ СОШ №67 при ЮУрГУ города Челябинска. В экспериментальном исследовании участвовал 5а класс, численностью 25 человек. Возраст испытуемых 11-13 лет. Из них 12 мальчиков и 13 девочек. Исследование проводилось в первой половине дня, во время урока биологии.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Как видно из рисунка 1, средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке. Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста.

Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Рисунок 2 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Исходя из данных, представленных на рисунке 2, продуктивным является также такой вариант, при котором расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний в умеренной степени. Такая позиция школьника характеризуется высокой степенью целеполагания. Они определяют для себя достаточно трудные цели, базирующиеся на воззрениях о своих неограниченных возможностях и способностях, а также прилагают намеренные действия для достижения этих целей.

Также можно сделать вывод, что для личностного развития и для обучения негативными является низкая самооценка, в сочетании со средним уровнем притязаний и характеризующийся незначительным расхождением между уровнем притязаний и самооценки.

Очень высокий уровень самооценки, с предельно высоким уровнем притязаний, со слабым расхождением между уровнем притязаний и самооценки говорит о том, что школьник по разным основаниям «закрыт» для внешнего опыта, не чувствителен ни к своим ошибкам. Данный результат является непродуктивным, создает преграды для обучения и плодотворному развитию личности.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики изучения общей самооценки Казанцевой Г.Н.

Рисунок 3 – Результаты исследования по методике Г.Н. Казанцевой

Из рисунка 3 видно, что высокий уровень самооценки является преобладающим в выборке. Данный уровень может означать как неадекватное завышение в оценивании себя субъектом, так и неадекватное недооценивание себя субъектом. Может действовать как положительно, так и отрицательно. Такой человек уверен в себе, часто высказывает свои интересы и пожелания напрямую, его сразу понимают, утвердительно расценивает собственные возможности и силы. Но он может быть эгоистичным, не учитывает мнения других, переоценивает свои силы. Средний уровень самооценки наблюдается на 4% меньше, чем высокий, что свидетельствует о реалистичной оценке человеком самого себя, своих способностей, качеств и поступков. Такой уровень самооценки позволяет человеку отнестись к себе критически, адекватно сопоставить свои возможности с намеченными задачами, а также с требованиями социума. Низкий уровень самооценки отмечается лишь в 4 случаях из 25, который означает, что такие подростки чрезмерно застенчивы и уязвимы. Также это может стать причиной различных психосоматических расстройств. У таких подростков развивается одиночество, зачастую повышен уровень тревожности, поэтому они стремятся избегать любого контакта с окружением, что препятствует полноценному становлению личности (Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. [6, 7]).

Проанализируем результаты исследования по методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, которые представлены на рис. 4.

Рисунок 4 – Результаты исследования по методике Т.Д. Дубовицкой

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней мотивации встречается чаще на 28% чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи. Такой результат наиболее благоприятен, т.к. его можно рассматривать наравне с когнитивными способностями учащегося. Средний уровень является преобладающим. Такие ученики благоприятно преодолевают трудности в учебном процессе, но школа может привлекать их внеучебной деятельностью. Дети со средним уровнем благоприятно чувствуют себя в образовательной среде, но может происходить диффузия с внешней мотивацией, т.е. их привлекает статус ученика и т.п. Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдаешься лишь в двух случаях из 25. Такие подростки неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс. В исключительных случаях возможны основательные трудности в обучении, во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Возможны нервно-психические нарушения.

Так же был посчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

1) Присвоен ранг значениям А и В.

2) Совершено вычисление разности между рангами А и В.

3) Каждая разность возведена в квадрат d.

4) Осуществлен подсчет суммы квадратов;

5) Осуществлен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле;

6) По таблице критических значений установлены критические значения.

Мотивация учебной деятельности и самооценка школьника (на материале кубинских школ)

ФЛОРЕНТИНО ГЕРАРДО РОЛОФ ГОМЕС

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМООЦЕНКА ШКОЛЬНИКА

(на материале кубинских школ)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено изучению самооценки и ее взаимоотношения с мотивацией учебной деятельности у младших школьников кубинских школ.

Актуальность проблемы. Одной из актуальных проблем педагогической психологии является теоретическое и экспериментальное исследование психологических факторов, лежащих в основе саморегуляции учебной деятельности школьника. Среди этих факторов основное место принадлежит самооценке, непосредственно связанной с мотивационной сферой личности, В дальнейшем исследовании нуждается вопрос как конкретно в учебно-воспитательном процессе формируется и реализуется эта связь.

Теоретическое значение работы определяется тем, что в ней получены новые факты, обогащающие и углубляющие накопленные в психологии знания о роли самооценки в саморегуляции учебной деятельности и мотивационных факторах, влияющих на ее формирование.

Исследование имеет также важное практическое значение, поскольку внедрение полученных результатов в практику работы кубинской школы должно способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса в ней.

Новизна исследования, заключается в следующем:

Оно является первой попыткой систематического изучения разных сторон самооценки, как личностного фактора учебной деятельности у младших школьников кубинской школы.

Выявлена сложная динамическая связь между формированием самооценки результатов учебной деятельности и повышением успеваемости школьников.

Разработаны методические приемы, позволяйте выявить конституирующую роль мотива достижения успеха в формировании самооценки школьника.

постановка ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В первой главе содержится критический анализ сложившихся концепций о самооценке личности в американской и западноевропейской психологии, показано принципиальное отличие этих концепций от учения о самооценке советских психологов, в основе которого лежит марксистско-ленинское понимание процесса формирования личности.

Весь процесс психического развития человека свидетельствует о том, что именно в самооценке выражается и отражается потребность субъекта отроить свою деятельность не только в соответствии с требованиями окружающих, но и на уровне собственных требований к себе.

Самооценка является главным компонентом самопознания, т.е. сознания человеком своих физических, умственных и моральных качеств, своих мотивов, целей и отношений с другими людьми.

Одним из первых психологов, занимавшихся изучением личности человека и ее самооценки, был У. Джеймс (1890). Представление У. Джеймса о самосознании человека, обозначенное термином Я, являлось очень существенным и оказало большое влияние на дальнейшее развитие психологии.

В 30-х годах К. Левин (1951) и его сотрудники провели целую серию исследований, направленных на изучение природы желаний, намерений, цели, притязаний и их роли в динамике поведения личности.

Для достижения этой цели под руководством К. Левина был разработан ряд экспериментальных методик, которые за свою оригинальность и эффективность получили большую популярность и высокую оценку.

В концепции З. Фрейда (1971) Эго (Я) подчиняется борьбе между влечениями и социальным давлением и никогда в процессе развития не становится активным фактором регуляции поведения. По определению самого Фрейда. Эго не имеет собственной энергии.

Для последователей Фрейда характерно стремление освободиться от утверждения о полном подчинении человека сексуальным и агрессивным инстинктам, поиск других движущих сил развития личности. Это и оказало влияние на рассмотрение ими роли самосознания и самооценки в структуре личности и в регуляции ее поведения.

Однако неофрейдисты не объяснили процесс генезиса самооценки, так как они не смогли преодолеть методологическую схему Фрейда, которая исходит из изначальной тенденции, определяющей все дальнейшее развитие личности, по отношению к которой социально-культурные факторы выступают как производные.

В зарубежной психологии большое место среди теоретических представлений о самосознании и самооценке личности занимают так называемые теории «Я». Эти теории объединяются под общим названием гуманистической или экзистенциальной психологии.

Главными представителями этого направления являются К. Роджерс (1967), А. Маслоу (1954) и Г. Олпорт (1971). Они предлагают рассматривать личность в ее уникальности, неповторимости, в основе которой лежат переживания человека, его стремления к совершенствованию, непрерывной самоактуализации. Для реализации этой теоретической концепции предлагается феноменологический метод, при помощи которого изучаются представления и переживания человека о себе без установления объективной детерминации этих процессов.

Наиболее крупным представителем этого направления является К. Роджерс, разработавший на основе своего широкого клинического опыта теорию личности, в которой центральное место занимают самосознание и самооценка.

Заслугой Роджерса является сформулированное им положение, согласно которому в процессе жизни, в результате опыта у человека формируется то или иное представление о себе, о своих возможностях. В этом же процессе возникает потребность субъекта в положительной оценке своих побуждений и действий. Индивид начинает испытывать потребность в одобрении и уважении со стороны других людей. На этой основе возникает потребность в самоутверждении, которое становится главной движущей силой развития личности.

Однако Роджерс, как и другие теоретики «Я», не раскрыл объективных, лежащих вне индивида, факторов, определяющих возникновение и развитие этих тенденций в формировании личности и тем самым в рамках его концепции человеческое «Я» и личность в целом остается как автономная система, которая создает себя из ничего.

В зарубежной психологии было накоплено больше количество экспериментальных данных, многие из которых решают частные вопросы в изучении самооценки. Большинство из них противопоставляются друг другу и не могут служить основой для исходных теоретических концепций.

Главной причиной этого является отсутствие общей, научно состоятельной теории человеческой личности, в рамках которой можно было бы объяснить полученные в исследованиях конкретные результаты.

Советская психология рассматривает самооценку как одно из главных «ядерных» личностных образований, которое формируется у ребенка под влиянием оценочных суждений других, в частности, взрослых и на основе результатов его собственной деятельности.

В советской психологии исследования, посвященные проблеме самооценки, были направлены на изучение ее основных компонентов структуры, установления соотношения самооценки с другими аспектами личности, этапов ее формирования и влияния на поведение и деятельность ребенка.

Ряд исследований был направлен на изучение самооценки как важнейшего компонента самосознания. К этой группе относятся работы Б.Г. Ананьева (1948), Д.И. Божович (1968), С.Л. Рубинштейна(1957, 1973), Г.А. Собиевой (1953), П.Ф. Чаматы (1960) и И.И. Чесноковой (1977). В исследовании Е.И. Савонько (1969) самооценка была изучена с точки зрения ее роли в саморегуляции поведения ребенка. Автор исходит из того, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок его поведения и результатов деятельности другими людьми. Вместе с тем автор считает, что даже младшие школьники в состоянии адекватно оценивать результаты своего труда.

На основе этого выделяются два вида ориентации, выступающие в регуляции поведения ребенка: а) ориентация на оценку других, в частности, учителя; б) ориентация на самооценку.

Автор приходит к выводу, что на более ранних этапах ребенок ориентируется, главным образом, на оценку взрослых, С возрастом же все большую роль в регуляции поведения и деятельности начинает играть собственная оценка.

Вопрос о становлении ранних форм самооценки в дошкольном возрасте был рассмотрен в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, 1948; В.А. Горбачева, 1948; Н.З. Анкудинова, 1958, 1959; Н.Н. Авдеева, Е.О. Смирнова, 1977; Р.Б. Стеркина, 1977; А.И. Сильвестру, 1978, 1979; И.Т. Димитров, 1979; О.Н. Пахомова, 1979; Е.А. Архипова, 1979; Л.И. Уманец, 1979; Н.Н. Авдеева, 1978; М.Г. Евагина, 1979; Л.В. Илюшкина, 1979).

В работе Р.Б. Стеркиной (1977) были выделены три основных компонента самооценки: общая самооценка, состоящая в оценке личностью своих достоинств в условиях сравнения себя с другими, и конкретная самооценка, которая выступает в оценке субъектом своих возможностей в конкретном виде деятельности. Кроме этого исследователь выдвигает понятие динамической самооценки, которая обнаруживается в самом процессе деятельности при выборе задач определенной степени трудности (то, что другими авторами обозначается как уровень притязаний).

В последние годы были проведены новые исследования, посвященные изучению разных аспектов самооценки детей младшего школьного возраста (Захарова А.В., 1974; Берцфаи Л.В., Захарова А.З., 1975; Андрущенко Т.Ю., 1979).

Исходя из основного положения, согласно которому в младшем школьном возрасте ведущей формой деятельности является учебная, авторы поставили перед собой задачу — изучить формирование самооценки в зависимости от уровня сформированности самой учебной деятельности. В этих исследованиях было установлено, что учащихся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности характеризует адекватность в оценке себя при достаточно высоком уровне критичности к себе и к своей деятельности.

Авторы утверждают, что обучение, направленное на сформирование теоретического сознания, способствует формированию нового, теоретического, в своей основе, отношения к самому себе, как субъекту деятельности.

Наиболее фундаментальным трудом, посвященным изучению самооценки школьника, является работа А.И. Липкиной. Ею проведен ряд исследований, в которых самооценка изучалась с точки зрения ее функции в саморегуляции познавательной деятельности. Особую заслугу исследователя мы усматриваем в том, что им разработана не только система методов, при помощи которых можно определить самооценку ученика, но и целый ряд способов преобразования самооценки ребенка младшего школьного возраста.

Изученные исследования, проведенные как зарубежными, так и советскими психологами, были учтены нами при определении задач и методов нашей работы, посвященной изучению особенностей самооценки кубинских школьников.

Главная задача исследования состояла в том, чтобы выявить связь между мотивацией учебной деятельности школьника и его самооценкой, для этого потребовалось решить ряд более частных задач:

1. Определить степень адекватности оценки нашими школьниками результатов своей учебной деятельности.

2. Выявить факторы, под влиянием которых складывается самооценка у учащихся кубинских школ.

3. Выявить роль самооценки как регулирующего фактора в выборе задач разных по степени трудности.

4. Проследить влияние фактора включенности ученика в процесс оценки результатов своей учебной деятельности на формирование его самооценки в ее динамической связи с успеваемостью.

5. Проследить влияние мотива достижения успеха на формирование самооценки.

В исследовании рассматривается динамика оценки результатов своей учебной деятельности самим учеником, отношение ученика к оценкам этих же результатов учителем, регулирующая роль самооценки в выборе учеником учебных и (для сопоставления) неучебных задач.

В работе были использованы разные методы: наблюдения на уроках, индивидуальные беседы с учащимися и с учителями, анкетирование, письменные работы. Особое место в исследовании для выявления и формирования самооценки у учеников было отведено экспериментальным методикам.

С целью выявить и охарактеризовать отношение учеников к оценкам результатов их учебной деятельности учителем, учащимся вторых, третьих и четвертых классов предъявлялись вопросы в анкетной форме. В индивидуальных беседах с этими же учащимися выяснялись мотивы, определяющие то или иное отношение к получаемым оценкам. Для выявления уже сложившейся у учащихся самооценки своей учебной деятельности бала использована экспериментальная методика трех оценок на учебном материале. Для выявления особенностей самооценки, как регулирующего фактора в ситуации выбора, была применена методика выбора задач на учебном и на неучебном материале. В качестве основного метода преобразования самооценки был использован фактор систематического включения учащихся в оценку результатов своей учебной деятельности.

Во всех случаях регистрировалась информация, полученная в беседах с учеником, а также при наблюдении за его поведением в процессе эксперимента.

ХАРАКТЕРИСТИКА САМООЦЕНКИ КУБИНСКИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Во второй главе дается общая характеристика самооценки учебной деятельности кубинских школьников.

В первой части характеризуется оценочная система, функционирующая в школах Кубы, и анализируется отношение учащихся к оценкам их учителями.

Для выявления отношения учащихся к оценкам их учителями детей просили в письменной форме ответить на вопрос: «Хочешь ли ты, чтобы учитель выполняемые тобой устные и письменные задания оценивал баллами, или ты хочешь, чтобы он отмечал только ошибки, а оценок не ставил. Если ты хочешь получить оценку, скажи почему, если на хочешь получить оценку, тоже скажи, почему?»

Результаты показали, что 100% учащихся всех классов ответили на вопрос положительно, т.е. выразили потребность в том, чтобы их работы оценивались.

Если учесть, что уже с первого класса для учащихся оценка их знаний учителем является основным фактором, определяющим отношение ребенка к самому себе, как субъекту учебного процесса, его социальную позицию в классе, среди товарищей, его положение в семье, то эта реакция детей является вполне понятной.

Динамика мотивов, лежащих в основе потребности в оценках, соотношение между ними, их иерархия от класса к классу существенно меняется. Наиболее устойчивым для учащихся всех классов является мотив социального одобрения, в котором выражена настойчивая потребность личности в положительной оценке результатов своей деятельности другими. В более младшем возрасте основой этого мотива является стремление обеспечить себе хорошее отношение со стороны взрослых, в частности, родителей.

На протяжении процесса обучения этот мотив существенно трансформируется. Для учащихся третьих и в особенности четвертых классов мотив социального одобрения приобретает гораздо более широкий диапазон. Он не ограничивается уже пределами семьи. Для этих детей очень важно уже быть признанными социальной группой, в которую они своей основной деятельностью включены, получать возможно высокие оценки в классе со стороны сверстников, быть признанными ими, занять среди них возможно более высокую социальную позицию. Причем характерно, что в силу недостаточной критичности к себе, на начальном этапе обучения на эту позицию претендуют и те учащиеся, которые своими объективными реальными достижениями занять ее не могут.

Среди мотивов, выдвинутых учащимися «за оценку», наибольшее место начинает принадлежать информационно-ориентировочным. Потребности получать информацию о своих достижениях в учения для того, чтобы соответствующим образом ориентироваться в этой деятельности и корректировать ее.

К четвертому классу резко возрастает кривая ориентировочно-прогностических мотивов, связанных с самоопределением, с возможностью перейти на следующую ступень обучения.

В целом, в нашем исследовании обнаружилась огромная, детерминированная разнообразными мотивами, потребность детей быть оцениваемыми, получать постоянную информацию о своих учебных делах.

Во второй части главы излагаются результаты, полученные в констатирующем эксперименте, которые анализировались в следующем порядке: сначала приводятся результаты, полученные в первой серии опытов по методике трех оценок, затем результата второй серии опытов по методике выбора задач на учебном материале (решение арифметических задач) и затем результаты, полученные по той жe методике на неучебном материале (дополнение фигур в тесте Равена).

В эксперименте по этим двум методикам участвовало 120 учащихся третьего, четвертого, пятого и шестого классов одной из начальных школ города Гаваны. Всего на этом этапе исследования было проведено 360 опытов.

Первая серия опытов по методике трех оценок (Автором методики является А.И. Липкина.)

Эта методика была использована для определения степени адекватности самооценки испытуемых. Она состоит в следующем.

— Ученик выполняет учебное задание, которое состоит в написании сочинения.

— Учитель оценивает работу в соответствии с принятыми критериями.

— В индивидуальной беседе ученику говорят, что его сочинение было проверено тремя разными учителями, которые дали ему разные оценки.

Одна оценка соответствует качеству работы, другая завышена, третья — занижена. Ученика просят назвать ту оценку, которую он считает более справедливой и сказать, почему он считает ее наиболее правильной.

Полученная информация анализировалась по следующим критериям:

а) степень соответствия между оценкой своего сочинения учеником и оценкой той же работы учителем;

б) степень обоснованности оценки ученика.

В таблице I представлены данные (в %), полученные по этой методике в 3-м, 4-ом, 5-ом и 6-ом классах.

Мотивация оценка самооценка