Влияние стилей семейного воспитания на самооценку младшего школьника

Статья на тему:
Стили семейного воспитания как фактор формирования самооценки младших школьников.

Ключевые слова: самооценка, адекватная самооценка, семья, семейное воспитание.

Предварительный просмотр:

Стили семейного воспитания как фактор формирования самооценки младших школьников.

ГУ СО ЦПППН «Доверие», г. Чита, Россия.

Аннотация. В статье автор рассматривает проблему формирования самооценки младших школьников и влияние на нее такого фактора как стиль семейного воспитания.

Ключевые слова : самооценка, адекватная самооценка, семья, семейное воспитание.

Формирование высокой самооценки в младшем школьном возрасте является важнейшей составляющей для дальнейшего гармоничного развития личности. Семья активно воздействует на становление личности ребенка, и мы предполагаем, что одним из важнейших факторов выстраивания самооценки детей младшего школьного возраста является стиль семейного воспитания.

В психологической литературе, как в отечественной, так и в зарубежной самооценке уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждается в работах

Л.И. Боржович, И.И.Чеснокова, Р.Бернс, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Выготского, К. Аспер.

Теоретической основой для данного исследования стали работы следующих авторов, занимающихся проблемой воспитания в семье: Н.В. Клюева, Т.А. Куликова, В.В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер, М.В. Минияров и др. В трудах данных авторов отмечены незаменимость семейного воспитания в становлении личности ребенка, его особенности и характерные черты, описаны характеристики различных стилей воспитания.

Т.С. Татарская изучая стили семейного воспитания и влияния их на формирование адекватной самооценки личности ребенка, обратила внимание на разнообразные воздействия семьи, которые обуславливают то или иное поведение ребенка в детском коллективе.

Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрируетопыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. В младшем школьном возрасте самооценка детей начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой.

Согласно выделенным моментам, самооценка, независимо от того, что лежит в ее основе, собственные ли суждения или интерпретация суждения других людей, индивидуальные идеалы или социокультурные стандарты, всегда носит субъективный характер, поэтому важно не только изучение значимых факторов, но и выявление их общих взаимосвязей и взаимозависимостей с эффективностью воспитательного процесса.

Известно, что на характер семейного воспитания существенное влияние оказывает то, каким воспитательным потенциалом обладает семья.

А.В. Мудрик выделяет следующие факторы:

  1. социально-культурный – зависит от образования и образованности родителей; их желание воспитывать детей и ответственности за результат воспитания.
  2. социально–экономический- определяется имущественными характеристиками семьи и занятостью родителей на работе.
  3. технико-гигиенический фактор означает, что воспитание ребенка зависит от места и условий проживания, оборудованности жилья, особенности образа жизни семьи.
  4. демографический фактор показывает, что структура и состав семьи диктуют свои особенности воспитания детей.
  5. Е.И. Зритнева к данному списку добавляет еще один фактор:

    5) Социально — психологический фактор определяет микроклимат семьи эмоциональное самочувствие всех его членов; учет характерологических и возрастных особенностей и типа темперамента ребенка при воспитательных воздействиях на него.

    Выделяют основные параметры семейного воспитания:

    1) внимание к детям – степень контроля над ними, руководство их поведением;

    2) эмоциональное отношение к ребенку – степень душевного контакта с сыном или дочерью, нежность, ласковость в обращении с ними.

    Г. Крайг выделил 4 стиля родительского воспитания:

    Авторитетный стиль предполагает высокий уровень контроля, признание и поощрение своих детей, теплые отношения. В результате дети социально адаптированы, уверенны в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой.

    Авторитарный стиль характеризуется высоким уровнем контроля, холодными, отстраненными отношениями. Дети при этом замкнуты, угрюмы, непритязательны и раздражительны, боязливы. Девочки в большинстве — пассивны и зависимы. Мальчики – неуправляемы и агрессивны.

    Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля, теплые отношения. Родители слабо или совсем не реагируют на поведение ребенка, доминирующее направление коммуникаций — от ребенка к родителям. Результат – дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, не требовательны к себе.

    Индифферентный стиль — низкий уровень контроля и холодные отношения. Родители не устанавливают никаких ограничений, полное безразличие к детям, закрыты для общения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.

    Существует множество подобных классификаций, но в реальной жизни, все более сложно. Как часто бывает, в семье представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку. Мать, отец, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль отношения к ребенку. В своем анализе мы, в первую очередь, остановимся на особенностях взаимоотношений типа «родитель — ребенок», имеющих решающее значение в становлении личности ребенка младшего школьного возраста.

    Нами было проведено исследование, целью которого – выявить влияние стилей семейного воспитания на формирование самооценки детей младшего школьно возраста. Выборку составляли учащиеся в возрасте 9-10 лет. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №30 г. Читы. Для изучения самооценки нами использовалась методика исследования самооценки Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн. Проективная методика исследования проблемы в семье «Рисунок семьи»; методика диагностики родительского отношения (ОРО); опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)

    Согласно тесту Р. Бернса и С. Кауфмана «Кинетический рисунок семьи», при анализе были получены следующие результаты:

    Из 60 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 18 семей (30 %).

    К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 30 семей (50%).

    К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 12семей (20 %).

    Методика исследования самооценки Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн.

    По итогам тестирования были получены следующие результаты:

    25% (15 обследуемых) присудили себе максимально высокие баллы (помещали себя в вершину шкалы) по всем предложенным характеристикам. 55% (33 человека) оценивая себя, использовали промежуточные точки шкал, хотя в большинстве случаев лишь из верхней половины отрезка (самооценка весьма высока). 15% (9 человек) показали низкий уровень самооценки и 5% (3 человека) показали неадекватно низкую самооценку.

    По результатам методики АСВ оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 21 семьях (35 %) К нейтральному уровню можно отнести 36семей (60%).Родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в трех семьях (5 %).

    Вывод: В шкалах « Принятие – отвержение», «кооперация», « симбиоз»,

    «авторитарная гиперсоциализация», «инфантилизация» у отцов, подтверждается гипотеза о взаимосвязи стиля семейного воспитания с самооценкой детей младшего школьного возраста.

    В шкалах « кооперация» и «симбиоз» у матерей в полных семьях подтверждается гипотеза о взаимосвязи стиля семейного воспитания и формирования самооценки детей младшего школьного возраста.

    Сравнивая самооценку детей младшего школьного возраста по тесту Т. Дембо – С. Я Рубинштейн и стили внутрисемейных отношений по тесту Р. Бернса и С. Кауфмана «Кинетический рисунок семьи» можно сделать вывод о том, что у 20% детей высокая самооценка совпадает с высоким уровнем детско-родительских отношений, у 50% обследуемых средний уровень внутрисемейных взаимоотношений совпадает со средней самооценкой и у 15% детей низкий уровень детско-родительских отношений совпадает с низкой самооценкой.

    По результатам исследования можно сделать вывод о том, что существует прямая зависимость между стилем семейного воспитания и уровнем самооценки детей младшего школьного возраста, наиболее благоприятным стилем семейного воспитания для формирования высокой самооценки у детей младшего школьного возраста является авторитетный стиль воспитания.

    1. Выготский Л.С.Собр. Соч.: В 6т. Т.4. М.: Педагогика, 1984

    2. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — М.:1986

    3. Лисина, М. И. Формирование личности ребёнка в общении. – СПб.: Питер, 2009.

    4. Зритнева Е.И. Социология семьи, — М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. -150с.

    5. Слизкова Е. В., Еганова Е. С. Формирование адекватной самооценки младшего школьника средствами семейного воспитания // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. – № 2(2). – С. 184–186

    6. Симатова О.Б. Психология зависимости [текст]: учебное пособие/ Забайкал. гос. гумм. — Пед. ун-т. – Чита, 2006. -301с.

    7. Силяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования – М.: Изд. Центр « Академия»,2004.- 300с

    8. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] / Е.Н. Каменская – М.: Феникс, 2008.

    Влияние стилей семейного воспитания на самооценку младшего школьника

    Библиографическая ссылка на статью:
    Батюта М.Б., Сидорина Е.В. Особенности влияние стиля семейного воспитания на уровень самооценки младших школьников // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2017/04/80948 (дата обращения: 24.09.2018).

    Одним из значимых компонентов самосознания личности является самооценка. Проблема развития самооценки, как для зарубежной, так и для отечественной психологии не является новой.

    Если в зарубежной психологии самооценка рассматривается как механизм, обеспечивающий баланс отношений личности с окружающей его средой (З.Фрейд, К.Хорни, Э.Фромм и другие), то в отечественной психологии ее исследования связаны с изучением проблемы развития самосознания – Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Бороздина, А.В.Захаров, И.С.Кон, М.С.Неймарк, С.Р.Пантелеев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Славина, В.В.Столин, Е.А.Серебрякова и др.

    При этом самооценка выступает как важнейший регулятор направленности личности. Также самооценка представлена как аспект открытия «Я» через других, в процессе общения. Эти идеи опираются на положения культурно – исторической концепции Л.С.Выготского, а также работы А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других. Особое место в возрастной психологии занимает проблема изучения особенностей развития самооценки у детей в разные периоды их развития.

    Проблема формирования самооценки у детей младшего школьного возраста приобрела особое звучание, в силу того, что теперь показатели ее развития рассматриваются не только как явление процесса личностного роста школьников, но и как показатель качества деятельности образовательного учреждения – теперь это один из критериев сформированности у младшего школьника социальной зрелости [1]. Младший школьный возраст является начальным этапом формирования самосознания, социальных мотивов и потребностей, поэтому именно в этот период важно заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки.

    Среди многочисленных научных работ выделяется группа исследований, направленных на выявление отношения детей к себе в данном возрасте (И.В.Дубровина, A.JI.Венгер, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и другие). Эти исследования показывают, что отношение к себе в форме оценочного восприятия собственных достоинств и недостатков, выполняемой роли, занимаемого места в семье и среди сверстников приобретает особое значение для развития личности ребенка именно в период изменений системы социальных отношений, что имеет место в младшем школьном возрасте. При этом влиянию отношений в семье в этот период отводится приоритетная роль (Т.Д.Марцинковская, B.C.Мухина, А.О.Прохоров и др.).

    Вместе с тем, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно глубоко и подробно рассмотрены особенности влияния стилей семейного воспитания на формирование личности детей, недостаточно изученным остается вопрос о влиянии не только воспитательных принципов каждого из родителей на личность детей, но и влияние комплекса факторов семейных условий на уровень самооценки детей.

    При определении характера влияния семьи на развитие детей не мало важным является вопрос структурной организации семьи – какой она является – полной или неполной [2]. Научный интерес к неполным семьям подкрепляется тенденцией их роста в структуре современного российского общества. Неполная семья находится в более сложных жизненных условиях, так как все проблемы от финансовых до психологических родитель решает в одиночку [3].

    Определение специфических особенностей влияния фактора структурной организации семьи, несмотря на принятое мнение о том, что в полных (благополучных) семьях и дети благополучные, а в неполных (не благополучных) – дети неблагополучны, на сегодняшний день является спорным [2].

    Открытой остается проблема выявления комплекса особенностей развития детей в условиях полной и неполной семьи.

    Целью нашего исследования явилось выявление влияния стиля семейного воспитания в неполной семье на уровень самооценки младших школьников.

    У детей младшего школьного возраста из неполных семьей, могут проявляться особенности развития самооценки, обусловленные своеобразием стилей семейного воспитания: возможно проявление неадекватных ее уровней (завышенной или заниженной), нарушения развития самокритичности и самоконтроля, как сознательных волевых процессов, а также нарушения сформированности уровня притязания и эмоционально-ценностного отношения к себе.

    Нами было проведено эмпирическое исследование стилей родительского воспитания в полных и неполных семьях, а также уровня самооценки, развития самокритичности и самоконтроля у младших школьников из данных семей с использованием следующих методик:

    — Опросник стиля родительского воспитания АСВ Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкиса [4];

    — Методика «Три оценки» А.И.Липкиной [4];

    — Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн [4];

    Исследование проводилось на базе школ г. Н. Новгорода. Всего в исследовании приняли участие 40 учащихся 2 классов, из них 20 из неполных семей и 20 из полных семей (в возрасте 8-9лет), а также их родители (матери).

    Анализ стиля родительского воспитания в полных и неполных семьях показал, что у матерей из неполных семей выявлено преобладание двух патологических стилей воспитания – доминирующей гиперпротекции (45% испытуемых) и гипопротекции (30 % испытуемых), в то время как у матерей из полных семей из патологических стилей воспитания преобладает потворствующая гиперпротекция (40% испытуемых) и гипопротекция (20% испытуемых). В семьях, реализующих стиль воспитания «Доминирующая гиперпротекция», ребенок находится в центре внимания семьи, мать стремится удовлетворить все потребности ребенка, но при этом ограничивает его самостоятельность большим количеством запретов и ограничений. Все протесты ребенка по этому поводу всегда приводят к бурным конфликтам. На фоне стремления удовлетворить потребности ребенка, к ребенку бессистемно предъявляются требования – обязанности, запреты и санкции, что создает ситуацию высокого нервного напряжения в общении с матерью и угрозу инфантилизации детей. В семьях, реализующих стиль воспитания «Гипопротекция» ребенок предоставлен сам себе, его никто не контролирует и никто не интересуется его потребностями и нуждами. Это также опасная тенденция – ребенок привыкает к вседозволенности и праздности.

    В семьях с преобладанием стиля воспитания «Потворствующая гиперпротекция» родители максимально стремятся к удовлетворению любых потребностей ребенка, объясняя это тем, что либо ребенок «слабый, болезненный и трудно достался», либо тем, что желают дать ему все, чего сами были лишены, либо представлениями о некоей исключительности ребенка, при этом к ребенку предъявляется минимальное количество требований и, так же, возлагается минимальное количество обязанностей.

    Анализ уровня самооценки, ее реалистичности и уровня притязаний у младших школьников из полных и неполных семей показал, что у детей большинства из неполных семей выявлены крайние варианты самооценки – 35% завышенный уровень и 30% заниженный уровень самооценки, в то время, как у 75 % детей из полных семей выявлен завышенный и высокой уровень самооценки (45% и 30%).

    Анализ проявления уровня притязаний показал, что у детей из неполных семей, преобладают крайние варианты — нереалистично завышенный уровень притязаний (35% испытуемых) и заниженный уровень притязаний (45% испытуемых). У младших школьников из полных семей выявлено преобладание завышенного(45% испытуемых) и адекватного уровня притязаний (45% испытуемых).

    Анализ проявления такого компонента, как реалистичность самооценки показал, что у детей из неполных семей выявлено почти равномерное распределение показателей критичности к себе: имеются дети с завышено некритичным отношением к себе (35% детей), дети с адекватным уровнем критичности к себе (35% детей) и дети с чрезмерно негативной критичностью к себе (30% детей). У детей из полных семей выявлено преобладание показателей завышенной нереалистичной самооценки – завышено некритичного отношения к себе (45% детей) при наличии большого числа детей с адекватным отношением к себе (50 % детей).

    Наличие у младших школьников из неполных семей высоких показателей завышенного уровня самооценки и высоких показателей заниженного уровня притязаний позволяет говорить о переживании этими детьми острого внутриличностного конфликта, состоящего из признания детьми себя лучшими и достойными лучшего, и понимания, что это не достижимо.

    Анализ результатов изучения степени сформированности способности к самоконтролю у младших школьников из полных и неполных семей, как сознательному волевому процессу, проявляющемуся в способности адекватно оценивать результаты своего труда показал, что младшие школьники из неполных семей склонны к завышению оценки своего труда (60 %). При наличии у этих детей завышенной самооценки и заниженного уровня притязаний, эта тенденция может быть защитной формой поведения – как выход из внутриличностного конфликта. Дети в этом случае остаются незрелыми и социально неадаптированными, потому как не понимают и не видят реальных результатов того, что они делают, и не умеют видеть реальные причины успеха и неуспеха. Большинство учащихся младших классов из полных склонны к более адекватной, реальной оценки результатов своего труда (55%),– эти дети правильно оценивают свою работу, понимают, (по словам детей) что «завышенная оценка результата ничего не говорит о том, как на самом деле они работали, и поэтому лучше ее не принимать», что в свою очередь соотносится с выявленным у них адекватным уровнем самооценки и уровнем притязаний.

    Для установления взаимосвязи особенностей влияния используемых в разных по структурному составу семьях младших школьников стилей семейного воспитания на проявление особенностей развития у детей самооценки, мы использовали метод «Прямолинейной корреляции Пирсона». Корреляционный анализ связи между используемыми в неполных семьях стилями воспитания и уровень самооценки детей из данных семей показал достоверность, р>0,01.

    Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволило получить данные, подтвердившие гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста из неполных семьей, могут проявляться особенности развития самооценки, обусловленные своеобразием стилей семейного воспитания: возможно проявление неадекватных ее уровней (завышенной или заниженной), нарушения развития самокритичности и самоконтроля, как сознательных волевых процессов, а также нарушения сформированности уровня притязания и эмоционально-ценностного отношения к себе.

    Влияние типа семейного воспитания на самооценку младшего школьника.

    Влияние типа семейного воспитания на самооценку младшего школьника

    Аннотация: Данная статья посвящена проблеме влияния семейного воспитания на самооценку младшего школьника. Автор рассматривает теоретические аспекты данной проблемы, а так же формулирует свои предположения, касающиеся профилактики негативного влияния семейного воспитания на самооценку младшего школьника.

    Ключевые слова: тип семейного воспитания, самооценка, младший школьный возраст.

    Социальные и экономические факторы, служившие на протяжении веков «скрепами» семьи, в современном обществе заметно ослабли. Семья перестала быть устойчивой, семейные отношения стали менее прочными. Тем не менее роль семьи в воспитании подрастающего поколения не снижается и остается приоритетной. В семье ребенок приобретает первичный социальный опыт, семья – первый агент его социализации. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка невероятно велико. Под семейным воспитанием будем понимать сложившуюся систему воспитывающих воздействий на ребенка со стороны родителей и других членов семьи. Тип семейного воспитания– это совокупность не только определённых взаимоотношений между родителями и их детьми, но и их предпосылок, то есть переплетение известногостиля жизни семьи и взаимодействий между ее членами, а также присущие семье приемы и средства педагогического воздействия. Благополучные отношения при реализации типа семейного воспитания– это гарантия и источник благополучия человека.

    В каждой семье стихийно возникает особая система воспитания, складывающаяся постепенно и часто не осознаваемая всеми ее членами. В систему семейного воспитания включается понимание целей воспитания взрослыми членами семьи, представления о задачах воспитания, целенаправленность применяемых приемов воспитания, учет ценностей и антиценностей, которые можно и которые нельзя допустить в отношении ребенка. При определении типа семейного воспитания до сих пор довольно популярна идея, восходящая к исследованиям К. Левина, выделившего три типа взаимодействия: авторитарный (автократический), демократический (сопричастный) и либеральный (попустительский).

    Так, исследовательницей Дианой Баумринд выделяются три паттерна поведения или типа родительского воспитания(авторитарный, авторитетный и либеральный),соединявших в себе параметры зрелость требований, контроль, коммуникативность и образовательный эффект[5]. Эти идеи усовершенствовали Э. Маккоби и Дж. Мартин.Они создали пространство, определив два измерения- уровень контроля и общий уровень принятия — отвержения. В этом пространстве был выявлен еще один тип семейного воспитания – пренебрегающий (индиффирентный).Отечественный опросник «Стили родительского поведения» разработан С.С. Степановым на этой теоретической основе [9].

    Э.Г. Эйдемиллер, выделив параметры воспитательного процесса: уровень протекции в процессе воспитания, степень удовлетворения потребностей ребенка, количество и качество требований к ребенку в семье, неустойчивость стиля воспитания, соотнес их с типами семейных взаимоотношений (потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, гипопротекция,повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение) в методике « Анализ семейных взаимоотношений» [10].

    Определяя типы семейного воспитания, невозможно пройти мимо исследованияродительского отношения А.Я. Варга, которое основывается надинамической двухфакторной модели родительского отношения Э. Шефера и Р. Белла. С этой точки зрения основными параметрами являются эмоциональный (любовь – ненависть или принятие – отвержение) и поведенческий(автономия – контроль)[8].В опроснике родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) использованы пять шкал: принятие-отвержение, социальная желательность, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация. Е.В. Голубева, О.Н. Истратова попытались соотнести стили родительского отношения, представленные в опроснике А.Я. Варга, В.В. Столина и четыре наиболее общие тактики воспитания в семье, выделенные А.В. Петровским: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество[4].

    Э.В. Витушкина отмечает, что существует зависимость между типом семейного воспитания и формированием самооценки. Степень влияния, которое оказывают контроль и поддержка со стороны родителей на самооценку ребенка, определяет их как выражение заинтересованности и выявляет положительное влияние на самооценку ребенка[2]. Самооценку обычно понимают как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование, являющийся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности [ 3 ]. Очень большое влияние на формировании самооценки ребенка оказывают родители, оценка которых им интериоризируется и становится частью его самооценки. Традиционно выделяют самооценку адекватную и неадекватную, при этом можно говорить о неадекватной заниженной и неадекватной завышенной самооценках.

    Можно обоснованно предполагать большую роль типа семейного воспитания в формировании самооценки младшего школьника. В младшем школьном возрасте складываются условия для формирования самооценки. В этом возрасте возникают стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, прежде всего ее успешностью. Опираясь на мнения и оценивающие высказывания учителя, родителей и товарищей ребенок учится оценивать себя – в отношении всего того, что связанно со школой. Хотя самооценка покабольше говорит о желаниях ребенка, чем о реальномсостоянии дел.

    Отношение к себе как к ученику у младшего школьника детерминируется типом семейного воспитания. Для ребенка наиболее значимыми становятся те его качества, на которые больше внимания обращают родители. Если в вопросах родителей о школьной жизни ребенок слышит интерес только к бытовым аспектам или не чувствует интереса вообще, ценность самоотношения как к ученику снижается[6].Основы адекватной самооценки закладываются в семьях с широким кругом интересов, в которых внимание проявляют не только в отношении родных, но и заботятся о друзьях, знакомых, животных. Помогает активизировать инициативу и самостоятельность ребенкатворческое отношение к совместной деятельности. В формировании адекватной самооценки у младшего школьника применение в семейном воспитании совместной деятельности является краеугольным камнем.Через эмоциональное отношение к себе в процессе совместной деятельности значимых для него взрослых ребенок осознает самого себя, свои возможности, а это является основой его самооценки. Поэтому отношение значимых взрослых может либо способствовать формированию адекватной самооценки, либо приводить к неадекватным реакциям ребенка на неудачу. При этом большое значение имеет организация деятельности ребенка, характер оценок близких, стиль жизни семьи и место, которое он в ней занимает.

    Е.А. Савина отмечает, что родители, проявляющие любовь и заботу, должны опираться на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», помогать ребенку осваивать совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности.Она утверждает, что «бросать» ребенка в этой трудной ситуации нежелательно. Родительские предположения, что младший школьник уже может в полной мере самостоятельно справитсяс учебной ситуацией, часто ошибочны. Также не желательна и другая крайность -перехватывание, удушение инициативы ребенка. По ее мнению, родительская поддержка может выражаться в форме повышенного интереса к нюансам школьных правил, в придании особого ритуала сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню.В младшем школьном возрасте необходимость каждый день самостоятельно и ответственно организовывать собственную учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родителями и высокую сензитивность к отношению с их стороны [7]. Постепенно младший школьник утверждается в понимании того, что многое может сделать сам. Если процесс совместной деятельности родителей и ребенка сопровождается адекватной оценкой его взрослыми, у ребенка закрепляется адекватная высокая самооценка.

    Е.В. Голубева, О.Н. Истратова свидетельствуют, что три четверти первоклассников высоко оценивают себя как учеников, столько же сталкиваются с суждениями и поведением матери, которые определяются ими как высокая оценка себя как ученика. Считают, что отцы высоко оценивают их как учеников более половины младших школьников, что меньше в сравнении с матерями. Также, по их данным, отцы несколько чаще по сравнению с матерями предъявляют информацию, которая трансформируется школьником в низкую оценку себя как ученика[4].Таким образом, у младших школьников отмечается существенное преобладание завышенной самооценки и ожидаемой оценки родителей. Такие результаты свидетельствуют о недостаточной сформированности у них адекватной самооценки и критичности родительских оценок.

    Исследователи отмечают, что разные типы семейного воспитания по разному влияют на самооценку младших школьников. Так, честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности, тревожность матерей часто определяет тревожность младших школьников, несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т. д. [6]. Строгое, несправедливое отношение к детям в семье является одной из главных причин развития у них душевного болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение — причиной переходящей через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований — причиной душевной слабости ребенка[8]. А.Адлер отмечает, что «изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании» [1]. Также есть данные о половых различиях типов родительского воспитания демонстрирующие, что матери в большей степени проявляют авторитетный тип, а отцы — авторитарный или попустительский. Авторитарный тип чаще встречается у родителей мальчика, авторитетный –у родителей девочки [7].

    Младшие школьники, растущие в атмосфере любви и понимания имеют меньше проблем, связанных с общением со сверстниками, обучением в школе, вызванных неадекватной самооценкой, и, наоборот нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и конфликтов, связанных с неадекватностью(чересчур завышенной или заниженной) самооценкой.Хотя приоритетной задачей семейного воспитаниястановится создание у младшего школьника уверенности в том, что его любят и о нём заботятся, независимо от школьных успехов, сложность родительской позициисостоит в том, что семейное воспитание должно включать не только любовь к ребенку, но так же и способность адекватно относиться к его действительным достижениям.

    Материал по теме:
    Влияние стиля семейного воспитания на самооценку младшего школьника

    Список использованной литературы

    В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной—У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

    Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.

    Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя.

    Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой — самосознания и самооценки. Эти разные подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности.

    Изучение специфики репрезентации в самооценке сопряжено с разными задачами исследования: с задачей раскрытия путей, условий и способов ее порождения, развития и функционирования и с задачей выявления ее показателей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе.

    Самооценка человека — это его самоощущение, отношение к себе и представление о себе. Человек, чья самооценка высока, создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нем существует. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей. Ощущения самоценности может сформироваться только в атмосфере такой семьи (страны, общества, рабочего коллектива, школы), где принимаются любые индивидуальные различия, где общение откровенно и доверительно, а правила поведения не превращаются в застывшие догмы, где личная ответственность и честность каждого — неотъемлемая часть взаимоотношений. Данное положение определило выбор темы нашей работы: «Влияние стиля семейного воспитания на самооценку младшего школьника».

    Цель работы: теоретически определить и практически доказать влияние стиля семейного воспитания на самооценку младшего школьника.

    Объект исследования: самооценка.

    Предмет исследования: взаимосвязь самооценки и стиля семейного воспитания.

    Для достижения поставленной цели необходимо определить задачи в работе:

  6. Анализ и изучение литературы по теме работы;
  7. Характеристика феномена «самооценка» и ее составляющих.
  8. Определение особенностей формирования самооценки ребенка в младшем школьном возрасте в зависимости от стиля семейного воспитания;
  9. Экспериментально установить наличие влияния стиля семейного воспитания на формирование самооценки младшего школьника..
  10. Методы исследования: анализ литературы, обобщение, наблюдение, тестирование, моделирование.

    Базой исследования является МОУ СОШ № 18 города Челябинска, учащиеся 4 класса в составе 20 человек.

    Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа влияния стиля воспитания в полных и неполных семьях послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы, разработанные в трудах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова, а также в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян. и других отечественных психологов.

    Глава 1. Теоретическое обоснование влияния стиля семейного воспитания на самооценку ребенка в младшем школьном возрасте

    1.1 Теоретический анализ понятия «семейное воспитание» и его характеристики

    Семья – это одна из систем социального функционирования человека, важнейший социальный институт общества, который меняется под влиянием социально-экономических и внутренних процессов [4;22].

    Семья — это малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной и материальной ответственностью; это первичная социальная группа, в которой практически начинается и протекает социальная жизнь человека и которая является одним из основных факторов социализации.

    Семья – это группа живущих вместе близких родственников [12; 143]

    Семья – это малая социальная группа, связанная брачными или родственными взаимоотношениями (супружество, родительство, родство); общностью быта (совместное проживание и ведение домашнего хозяйства); эмоциональной близостью; взаимными правами и обязанностями по отношению друг к другу.

    Семья – это социокультурная система, состоящая из взрослого человека и еще одного или нескольких взрослых или детей, связанная обязательствами поддерживать друг другу эмоционально и физически и объединенная во времени, пространстве и экономически.

    Семья важнейшая среда формирования личности и главнейший институт воспитания.

    Родительский дом – явление отвлеченное и отражает совокупность детско-родительских отношений, домашний очаг, основные ценности и традиции семьи, тем самым выступая одним из основных средств формирования личности подрастающего поколения.

    Фундамент личности ребенка закладывается в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. В жизни каждого человека родители играют большую роль. Они дают ребенку первые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях.

    Взрослый играет чрезвычайно важную роль в становлении ребенка, в процессе освоения знаний, норм поведения. Особенностью взаимодействия растущего человека и взрослого имеют громадное значение в социализации ребенка.

    Ребенок, живя в семье, накапливает большой опыт межличностных отношений. Он воспринимает правильно или искаженно, родитель относится к нему — избегают его, недовольны или, признают его автономность или ущемляют его, доброжелательно относятся к нему или нет. Ребенок также формирует свое отношение: любит ли он родителей такими, какие они есть, чувствует ли их эмоциональную отдаленность и стремится ее уменьшить, избегает ли он травмирующих отношений с родителями. Такая позиция не благоприятствует приспособлению ребенка к более широкой социальной среде мешает созданию нормальной атмосферы в семье. Чувство, что он не любим, может постепенно развиваться у ребенка вследствие эмоциональной холодности, авторитаризма родителя, их не способность включить ребенка в общие дела семьи.[6;17]

    Гуманные чувства и отношения, которые усваиваются ребенком в семье, в будущем становятся нормой его поведения, определяя его позицию. Личный пример родителей, их убеждения, идеалы, общественно-полезная деятельность, чуткое отношение к людям, ко всему миру, их отношения к труду, к школе, к вопросам образования, целеустремленность, честность, ответственность за свои действия и многое другие положительные качества человека являются существенными факторами успешного воспитательного процесса. Благоприятные условия, которые создаются в семье для воспитания моральных, культурных качеств личности, способствуют развитию ее индивидуальности.

    Дефицит любви, внимания со стороны родителей вызывает у ребенка сильное желание «приблизится» к отцу, матери. Если отношения в семье не меняются и ребенок все больше удостоверяется в своей нелюбимости, он может прибегнуть к актам своеобразной детской «мести». Содержание его осмысления взаимоотношений с родителями проявляется в его высказываниях, поступках, настроениях.

    Критериями развития желательной позиции, являются:

    1. Выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми

    2. Ощущение свободы, автономности, при общение с родителями

    3. Уверенность в своих силах, самодостаточность

    4. Умение видеть свои недостатки и способность носить помощь у окружающих;

    5. Способность разграничить ошибку, плохой поступок и свою личность

    Факторы, которые влияют в семье на личность ребенка, специалисты условно подразделяют на 3 группы. Первая — это социальная микросреда семьи, в которой осуществляется приобщение детей к социальным ролям, введение их в сложность и противоречия современного мира. Вторая — это внутрисемейная деятельность, по преимуществу бытовой труд, является могучим окружением социализации человека и его приобщение к будущей жизнедеятельности. Третья – собственно семейное воспитание, комплекс целенаправленных педагогических воздействии. [5; 22]

    Факторы микросреды (политические, экономические, демографические, психологические);

    Материальный уровень семьи (доходы, жилищные условия, быт и т.д.);

    Личностные особенности родителей (социальный статус, уровень образования, общая культура, ориентации и установки на воспитание детей);

    Психологический климат в семье, взаимоотношения родителей и других членов, совместная деятельность родителей;

    Помощь со стороны общества, государства в образовании и воспитании детей.

    В настоящее время можно отметить определенное снижение воспитательного потенциала семьи.[9; 115]

    Семья очень быстро и чутко реагирует на все позитивные и негативные изменения, происходящие в обществе, раскрывая гуманный и антигуманный смысл происходящих в обществе процессов, оценивая разрушающее и созидающее для семьи процессы.[12; 68]

    Таким образом, семья – это сложное социальное, комплексное, многофункциональное понятие, форма жизнедеятельности людей, обусловленная существенными общественно-экономическими и юридическими нормами. Это система, имеющая определенную структуру, выполняющая целый ряд разнообразных функций, устойчивая система взаимоотношений между людьми в повседневной жизни. Она тесно связано с обществом, государством и развивается одновременно с ним.

    Среди различных социальных факторов, влияющих на становление личности, одним из важнейших является семья. Традиционно семья — главный институт воспитания. То, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи обусловлена тем, что в ней человек находится в течение значительной части своей жизни. В семье закладываются основы личности.

    В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности.

    В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Чаще всего это происходит у родителей бессознательно, но в последнее время стали встречаться молодые родители, сознательно воспитывающие также и себя. К сожалению, эта позиция родителей не стала популярной, несмотря на то, что она заслуживает самого пристального внимания. [18, с. 45]

    В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.

    Семья влияет на личность взрослых не только в связи с воспитанием детей. Большую роль играют в семье взаимоотношения между представителями разных поколений, а также в пределах одного и того же поколения (супругами, братьями, сестрами, дедушками, бабушками).

    Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

    В настоящее время выделяют 3 стиля семейного воспитания:

    Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. В зависимости от меры его «жесткости-мягкости» стиль может быть определен как авторитарный или демократический с веером промежуточных вариантов.

    Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлением старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жестко добиваться своих требований, полностью контролировать их поведение, интересы и даже желания. Это достигается с помощью неусыпного контроля за жизнью младших и наказаний.

    В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, из которых они стремятся «лепить личность». Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, беспощадно бьют, выколачивая своеволие.

    При таком стиле воспитания взаимодействие между старшими и младшими происходит по инициативе старших, младшие проявляют инициативу лишь в случае необходимости получить санкцию на какие-либо действия. Коммуникация направлена преимущественно или исключительно от старших к младшим. Такой стиль, с одной стороны, дисциплинируя младших и формируя у них желательные для старших установки и навыки поведения, с другой стороны — может вызвать у них отчуждение от старших, враждебность по отношению к окружающим, протест и агрессию зачастую вместе с апатией и пассивностью.

    Демократический стиль характеризуется стремлением старших установить теплые отношения с младшими, привлекать их к решению проблем, поощрять инициативу и самостоятельность. Старшие, устанавливая правила и твердо проводя их в жизнь, не считают себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих требований, поощряют их обсуждение младшими; в младших ценится как послушание, так и независимость. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным стилем воспитания, делает основными средствами воспитания одобрение и поощрение. Содержание взаимодействия определяется не только старшими, но и в связи с интересами и проблемами младших, которые охотно выступают его инициаторами. Коммуникация имеет двухсторонний характер: и от старших к младшим, и наоборот. Такой стиль способствует воспитанию самостоятельности, ответственности, активности, дружелюбия, терпимости.

    При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль “согласия”.

    При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль “подавления”.

    При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе. Семья как малая социальная группа оказывает влияние на своих членов. Одновременно каждый из них своими личными качествами, своим поведением воздействует на жизнь семьи. Отдельные члены этой малой группы могут способствовать формированию духовных ценностей ее членов, влиять на цели и жизненные установки всей семьи. [6, с. 92]

    1.2 Феномен самооценки в психолого-педагогической литературе

    Самосознание является одним из ведущих элементов психического облика личности, регулирующим деятельность и поведение человека.

    Самосознание, т.е. осознание личностью самой себя, является следствием длительного развития индивида, превращения его в самостоятельного субъекта деятельности, устанавливающего определенные взаимоотношения с обществом.

    Самосознание — это применение сознания (как высшей формы психического отражения) к собственному «Я», т.е. отделение этого «Я» как объекта от «моего» к нему отношения.

    Самооценка понимается как необходимый элемент развития самосознания, как применение оценок, некой общественной меры к собственному «Я». Именно самооценка (как соотношение своего поведения с требованиями окружающих, со своими представлениями об этих требованиях к себе: «Я — образ» или «социальное ожидание») управляет поведением личности, способствует ее формированию. Адекватная самооценка (или объективное отражение собственной личности) ведет, как правило, к самокритичности и требовательности к себе, формирует уверенность в своих силах, определенный уровень притязаний личности. Неадекватная самооценка может привести к искажению уровня притязаний, к общей конфликтности субъекта с окружающей действительностью. Попытки компенсации заниженной самооценки могут привести к аддиктивному поведению. В частности к преступлениям, злоупотреблению алкоголем, наркотическими веществами, агрессивности.[12; С. 67]

    Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неадекватной [10; C. 14].

    Самооценка — ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, — регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида.[6; C.128]

    1. Уверенность в своей способности думать и справляться с жизненными задачами.

    2. Уверенность в своем праве быть счастливым, чувство достоинства, права на утверждение своих потребностей и желаний и на наслаждение плодами своих усилий.[22; C.4]

    Самооценка складывается из двух взаимозависимых аспектов:

    Самоэффективность (ощущение личной эффективности). Уверенность в функционировании собственной психики, в способности мыслить, в процессах, посредством которых я сужу, выбираю, решаю; уверенность в способности понимать факты реальности, входящие в сферу моих интересов и потребностей; когнитивная уверенность в себе.

    Самоуважение (ощущение личного достоинства). Уверенность в своей ценности; позитивный (утвердительный) принцип по отношению к моему праву жить и быть счастливым; комфорт при уместном утверждении моих мыслей, желаний и потребностей; чувство, что радость — мое неотъемлемое право.[22;C.6]

    В литературе в психолого-педагогических исследованиях либо актуализируются ее операциональные характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек оценивает себя, либо выделяются показатели ее как личностного образования. В самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон, сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами, форму отражения отношения к себе, личностное суждение о собственной ценности, позитивную или негативную установку на себя и т. п.

    Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты далеко недостаточно. Вместе с тем подход к самооценке как к сложному системному образованию необходимо связан с реализацией комплексного исследования — изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование.

    Оценить себя не менее, если не более, сложная задача, чем оценить факты и явления окружающей действительности, что требует, как известно, отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений. Самовосприятие, отмечает X. Хекхаузен, есть частный случай восприятия [22, С. 67]. Познание и самопознание — две стороны диалектически единого процесса, детерминированного существованием внутренней связи между человеком и обществом, что и определяет взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных во вне, и самооценок, их сопряженность друг с другом [4; С. 67].

    Содержательная сторона оценки — одобрение или осуждение, принятие или критика, симпатия или антипатия — определяется многими факторами: социальной позицией человека, его установками, взглядами, мировоззрением, интеллектуальным и нравственным развитием; мотивами, средствами и целями действия, его условиями, местом в системе ценностей человека.

    Ситуация самооценивания ставит человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке. В этих условиях самооценка представляет собой результат анализа человеком этих двух реальностей, приобретая характер интеллектуально-рефлексивного действия. Исследование процесса ее порождения и функционирования связано с изучением употребляемых человеком средств ее обоснования. [10; С.13].

    В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для него ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений. На ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функционирует на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок окружающих. Развитый уровень самооценки соотносим с наличием у человека умения обосновать ее актуализировать используемые средства ее обеспечения. Становление самооценки как механизма произвольной психической регуляции связано, с одной стороны, с усилением процессов самосознания, с другой — с их свертыванием и автоматизацией.

    Функционирование самооценки как интеллектуального действия придает ей рефлексивный характер. Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее [17; С.52]. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен, наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих» [22; С. 13]. Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития [12; С. 102]. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.

    Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ я» и «я-концепция». «Образ я» есть некоторая система многообразных знаний субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. В качестве генетически исходной формы «образа я» в исследованиях рассматривается «образ самого себя, репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе» [3; С.89]. «Я-концепция» рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне — как сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер; в «я-концепции» исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности [3; С. 13]. Отражение в «я-концепции» интегрированных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную определенность, самотождественность и целостность. «Я-концепция» детерминирует не только восприятие субъектом разных сторон собственной личности, но и окружающего мира. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «я-концепции», обеспечивающего иерархизацию знаний человека о себе. Р. Бернс отмечал, что в более узком смысле «я-концепция» и есть самооценка [3; С. 15].

    Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно полное освещение.

    Менее исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я» [3; С.29]. Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки — довольство и недовольство собой.

    Самоуважение, удовлетворенность собой подвергаются в исследованиях количественному измерению, при этом именно с высоким самоуважением связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала. В качестве наиболее важной практической задачи выдвигается задача поиска условий повышения уровня самооценки. Такое понимание природы общей самооценки, ее роли в жизнедеятельности человека не оставляет места в его мироощущении критическому отношению к себе, неудовлетворенности собой как источнику и побудительной силе развития стремления к самосовершенствованию.

    Самооценка является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения и оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.

    Процесс становления самостоятельной личности в ребенке очень сложен и требует от взрослых бережного отношения. Когда ребенку ставят барьеры, когда его активность и самостоятельность подавляют, то это, с одной стороны, препятствует его развитию, а с другой – порождает внутренний протест. Такой протест также представляет собой форму активности, которая, однако, при неблагоприятных условиях может отрицательно сказаться на последующем развитии личности [10; C.55].

    Вопрос об отношении взрослых к активности детей очень важен и требует специального рассмотрения. Обычно старшие реагируют на активность ребенка, либо налагая запреты (не бегай, не вмешивайся и тому подобное), либо снижая ее уровень. В одних случаях это происходит от недоумения или нежелания взрослых стать соучастниками деятельности ребенка, которая для них утомительна и неинтересна; а в других – из-за постоянной тревоги за то, что чрезмерная, с точки зрения взрослых, активность может нанести ущерб психологическому или физическому здоровью ребенка. Поэтому цели, на которые направлены помыслы ребенка, взрослые противопоставляют свои цели, следование которым подавляет его собственную активность. Из этих конфликтных ситуаций (ребенок хочет, стремится, взрослые запрещают) победителем выходит взрослый.

    Следует вывод: требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т.е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.

    В качестве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, который мы дальше будем называть аппаратом самооценки.

    Без самооценки, т.е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегулирующимся.

    Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – неразрывно связанные процессы.

    Психическая саморегуляция непременно предполагает самооценку, согласно и посредством которой определяется не только преемственность или желательность какого-либо поступка, но и степень успешности, с которой он совершается и может быть совершен.

    Важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактически способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Всегда человек оценивает соответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда возможна. В одних случаях переоценивают свои возможности и силу, т.е. притязает на больше, чем может. В других же, напротив, — его самооценка оказывается слишком робкой, и он способен на несравненно большее, чем сам предполагает [3; C. 98].

    Обе эти крайности заставляют воспитателя тревожиться о будущем развивающейся личности. Человек, переоценивающий себя, может стать высокомерным, заносчивым, нетерпеливым к критике, но также и неполноценным в том смысле, что окажется вечно раздираемым внутренними конфликтами, которые ведут зачастую к утрате веры в собственные силы, нарушению нормальной деятельности и даже к психическим расстройствам. Человек, который недооценивает свои возможности, и сам лишен радостей, связанных с достижением трудовых целей, активным преодолением препятствий, и не дает обществу того, чем мог бы его обогатить. Эти два типа самооценки личности, складывающиеся при неблагоприятных условиях воспитания, свидетельствуют о неблагополучии в ее развитии.

    В процессе обучения учащиеся усваивают знания, развивается их мышление, с одной стороны, и, с другой, — у них воспитываются определенные личностные качества. Когда говорят о развитии мышления, то имеют в виду формирование у школьника приемов умственной деятельности: умение анализировать, обобщать, сравнивать и т.п.

    Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, младший школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции, его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

    Все сказанное свидетельствует о том, что самооценка является сложным личностным образованием. Рассмотрим процесс становления самооценки у ребенка младшего школьного возраста.

    Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

    Самооценку младшего школьника можно и нужно формировать. Рассмотрим основные направления формирования и изменения самооценки у младших школьников.

    Среди факторов, определяющих успешность учебной деятельности, одно из основных мест принадлежит самооценке.

    Самооценка как отношение ребенка к своим возможностям, результатам изначально заложена в нем. Она складывается и изменяется в процессе воспитания. Она сложилась и определяет место ученика среди других, определяет отношение ребенка к жизненным задачам и прежде всего к учению. Поэтому, мы сталкиваемся с неумением ученика преодолеть интеллектуальные трудности, но причину следует искать не только в свойствах его ума, но и в особенности его самооценки [10; C.104].

    При неправильно сложившейся самооценке, когда ребенок непреднамеренно преуменьшает или преувеличивает уровень своих достижений, его личность претерпевает большие изменения. Он становится неуверенным в себе, повышенно тревожным, не чувствительным к собственным ошибкам.

    В процессе обучения и воспитания в школе неминуемо складываются условия, стимулирующие постоянное сравнивание одного ребенка с другим. В процессе этого сравнивание достижения и неудачи каждого становятся известными всем остальным. Постоянное подчеркивание недостатков одних складывается на личностном развитии детей. У тех, которых учитель всегда демонстрирует как образец, возникает чувство превосходства над другими. У тех же детей, на которых чаще всего ссылаются как на пример того, «как не надо», — теряется вера в себя.

    Согласно имеющихся психолого-педагогических данных, сравнение детей не должно носить случайного, стихийного характера. Его следует применять как важнейший способ воздействия на учебную деятельность и личностное развитие детей, со строгим учетом их индивидуальных особенностей, в частности способности отношения к учению. Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать других, а стимулировать детей к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности.

    Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обратимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

    Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности младшего школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

    а) Влияние школьной оценки

    Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

    У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

    Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

    Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.

    При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

    Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

    У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

    б) Чувство компетентности

    Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.

    Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

    Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

    Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

    в) Влияние семейного воспитания

    Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

    У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д.

    В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного».

    Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

    Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

    г) Появление и влияние рефлексии

    Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.

    Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

    Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: ) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [41; C. 16].

    Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

    1.3 Стиль семейного воспитания и самооценка младшего школьника

    В раннем возрасте, когда ребенок не осознает себя как отдельное от окружающих существо, отношение к себе складывается через отношение взрослых. Ребенок значительно раньше начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, ощущение «какой я» складывается раньше, чем «кто я». Материнское отношение — принятие, привязанность, одобрение становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка. Поведение родителей, их установка важны для развития ребенка, т.к. искажения развития встречаются не только у лиц, в раннем детстве разлученных с матерью, но также и у тех, кто испытал влияние неправильных родительских установок.

    К концу третьего года жизни происходит «отделение» ребенка от других людей и осознание собственных возросших способностей и возможностей. Оценка своих поступков становится возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других. Сравнение в начале касается не личностных качеств, а внешних атрибутов. Постепенно меняется предмет оценки.

    К 7 годам мнение окружающих его людей (сверстники, воспитатели) непосредственно определяют самоотношение ребенка. Знания о себе и своей состоятельности ребенок получает через оценки своей успешности другими людьми. Механизмом смены ориентира с предметной деятельности на взаимоотношения с другими людьми выступает смена формы общения. Оценки мнения людей касаются не его деятельности, а его самого как личности и ориентируют дошкольника на восприятие и оценки окружающих в том же качестве. Будучи интериоризированным ребенком, эти оценки начинают выступать критерием его собственной самооценки. Игра, традиционно признаваемая ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, в данном исследовании не выступила как существенный фактор, определяющий преобразования в образе себя ребенка-дошкольника. Ее ведущее положение в становлении самоотношения было прослежено на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, делается вывод, что лишь на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе.

    Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка. Серьезная социальная проблема — агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служебным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка — вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формирование агрессивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он отстает в развитии, не может настроить себя на учение — ему тяжело, непонятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ребенок. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание — ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

    М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников и младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

    От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

    Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)

    Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

    Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

    В семьях, где растут дети с высокой , но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

    Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей – поддержание престижа (дома задаются вопросы: “А кто еще получил пятерку?”), послушание (“Тебя сегодня не ругали?”) и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни (“В классе из окон не дует?” , “Что вам давали на завтрак?”), или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: “Что было сегодня в школе?” рано или поздно приведет к соответствующему ответу: “Ничего особенного”, “Все нормально”.

    Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

    Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

    Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

    Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

    Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

    Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. (“Лучше пусть ругают, чем не замечают”). Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

    Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.

    Третий вариант – “уход от реальности”. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

    4 способа поддержки конфликтных ситуаций:

    1. Уход от проблемы (чисто деловое общение)

    2. Мир любой ценой (для взрослого отношения с ребенком дороже всего). Закрывая глаза на отрицательные поступки, взрослый не помогает подростку, а наоборот – поощряет отрицательные формы поведения ребенка.

    3. Победа любой ценой (взрослый стремиться выиграть, пытаясь подавить ненужные формы поведения ребенка. Если он проигрывает в одном, то будет стремиться выиграть в другом. Эта ситуация бесконечна.)

    4. Продуктивный (компромиссный вариант). Этот вариант предполагает частичную победу и в одном и в другом лагере. К этому обязательно нужно идти вместе, т.е. это должно стать результатом совместного решения.

    Клинические наблюдения и экспериментальные исследования позволяют систематизировать виды родительско-детских отношений, все реальное многообразие которых охватывается двумя независимыми измерениями: любовь — враждебность и автономия — контроль. Ось «любовь — враждебность», или «приятие — отвержение», измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенка родителем. Приятие, экспрессивно выражаемое или имплицитно присутствующее у родителя в виде родительской установки,— это нежная забота о ребенке, понимание его внутреннего мира, терпимость к индивидуальным психофизическим особенностям, уважение его самостоятельности, поощрение инициативы. Неприятие — это отношение к ребенку как «не к тому», невнимательность, пренебрежительность, жестокость. Ось «автономия — контроль» описывает использующиеся в семейном воспитании типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Оптимальным является наличие определенной дисциплинарной системы, одинаково разделяемой обоими родителями; к неэффективным или даже патогенным относят крайние типы контроля — полную автономию, граничащую с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка. Особенно остро стоит вопрос о контроле по отношению к детям подросткового возраста. Родители должны знать, что непрестанные нравоучения, наставления, проработки и стремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимаются им как проявления неуважения, недоверия, ущемление прав на свободу и самостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости ребенок непременно начнет борьбу против гнета взрослых, что обычно выливается в шумные семейные скандалы, вспышки обоюдного раздражения и агрессии, приводит, случается, к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, привязанностью к родным реагируют на родительские ограничения иначе: обычно слезами, самообвинениями и угрызениями совести, утрированным послушанием вплоть до полного отказа от собственных устремлений и самостоятельности. Плоха и другая крайность, когда предоставление абсолютной независимости по существу оборачивается равнодушием, пренебрежением родителей к духовному миру ребенка, а ребенком переживается как собственная ненужность, излишнее бремя для семьи.

    Исследование связи между формой общения младших школьников в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки показало, что у младших школьников, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная и устойчивая самооценка, а для детей из семей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка. Тестовые данные также свидетельствуют о наличии положительной корреляции между самооценкой младшихшкольников и стилем детско-родительских отношений. Так, высокая самооценка и хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией ребенка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением, наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы. Таким образом, благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако, развитию его самостоятельности.

    Анализ литературы позволяет выделить ряд неадекватных способов воздействия родителей на образ Я ребенка. Показано, что разнообразные искажения видения ребенка родителями обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей. Так, матери с такими чертами характера, как тревожность, ригидность, гиперсоциализированность, склонны бессознательно приписывать ребенку негативные черты, в настоящий момент отсутствующие или выраженные в минимальной степени («комплекс умной Эльзы» из известной сказки братьев Гримм). Образ ребенка искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери, страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (мужа, матери) или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые бессознательно проецируются на ребенка. При этом, чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемым ему обесцененным образом Я. Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной Я-концепции с искаженным, внушаемым образом. Метафорически это можно было бы выразить словами: «Пусть я плохой, но я ваш, я с вами». Родительский образ становится мотивом, т.е. способом удовлетворения потребности в афилиации. Возникает риск, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка; однако при условной родительской любви есть риск, что развитие результирует в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка».

    Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются в Центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ общей и педагогической психологии АПН, показывает, что объектами внушающего воздействия родителей чаще всего являются: 1) волевые качества ребенка — целеустремленность, собранность; 2) дисциплинированность как строгое неукоснительное следование родительским требованиям; 3) моральные качества — честность, доброта, отзывчивость; 4) интересы — прежде всего интерес к школьным занятиям, реже внешкольные хобби. В зависимости от установок родителей ребенок воспринимается как в той или иной мере обладающий или не обладающий выделенными качествами — соответственно ребенку внушается позитивный или негативный образ Я. Особенность родителей, обращающихся в консультацию, состоит в явной пере- или недооценке ребенка по значимым для родителя параметрам. Искажение образа ребенка проявляется в феноменах приписывания «плохости» — нечестности, расхлябанности, приписывания слабости — безволия, неспособности постоять за себя, инвалидации — обесценивания планов, намерений, увлечений ребенка. Конечно, родители, обращающиеся в психологическую консультацию, по-видимому, имеют некоторые основания для негативной оценки каких-то черт ребенка или его поведения в определенных ситуациях. Однако чрезмерно завышенный объем требований, моральный ригоризм в сочетании с аффективно неадекватной формой предъявления претензий (использование ярлыков, окончательных родительских приговоров) заставляет рассматривать родительские реакции как неосознанную компенсацию чувства неудовлетворенности собой, низкого самоуважения. Ребенок, в свою очередь, воспринимает все это как недоверие к своим возможностям, непонимание его внутреннего мира. Рассогласование между растущим собственным опытом и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий внутренний конфликт в самосознании ребенка, чреватый искажениями развития по невротическому типу.

    Таким образом, обобщая все вышесказанное отмечаем, что самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Ребенок усваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которыми снабжают его родители и по которым он начинает оценивать себя сам, а также образ себя как обладающего теми или иными качествами и чертами.

    Глава 2. Изучение влияния стиля семейного воспитания на самооценку младшего школьника

    2.1 Цели и задачи исследования

    Проанализировав психолого-педагогическую литературу (глава 1) нами были выделены основные теоретические положения: формирование самооценки у детей младшего школьного возраста происходит в процессе успешной деятельности; на формирование самооценки значительное влияние оказывают родители, стиль семейного воспитания.

    Основываясь на данных теоретических положениях, нами была составлена программа эксперимента.

    Цель опытно-экспериментальной работы: оценить взаимосвязь самооценки младшего школьника с преобладающим стилем семейного воспитания.

    Задачи опытно-экспериментальной работы:

  11. подобрать диагностические методики для определения уровня сформированности самооценки и определения стиля семейного воспитания;
  12. провести исследование по данным методикам на базе МОУ СОШ № 18;
  13. определить наличие взаимосвязи между самооценкой и стилем семейного воспитания.
  14. Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов:

  15. констатирующий – сбор и анализ теоретических исследований по проблеме; выявление общих теоретических положений;;
  16. экспериментальный – диагностика самооценки и успешности деятельности; диагностика стиля семейного воспитания семей, входящих в экспериментальную группу
  17. контрольный – обобщение полученных данных, формулирование выводов.

В исследовании принимали участие 20 человек, из которых 10 девочек, 10 мальчиков. Класс обучается по традиционной системе «Школы России». Возрастной состав одинаковый.

Основными методами исследования являлись: тестовые диагностические опросники (Методика изучения самооценки Будасси), подобранные с учетом возраста и исследуемой проблемы.

2.2 Изучение влияния стиля семейного воспитания на формирование самооценки детей

Исследование самооценки проводилось при помощи методики Будасси, которая предполагает выделение идеальных и реальных качеств и их соотношение (см. Приложение А). Все участники эксперимента были ознакомлены с процедурой исследования. Ответы респондентов обрабатывались и представлены в таблицах 1 – 3.

Изучение уровня самооценки младших школьников

Влияние стилей семейного воспитания на самооценку младшего школьника