Самооценка метод исследования

Медицинские интернет-конференции

Тищенко К.А.,Аранович И.Ю.

Исследование уровней тревоги и самооценки ребенка

Тищенко К.А. (3 курс, факультет «Клиническая психологии»).

Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Научный руководитель – к.м.н. Аранович И.Ю.

Актуальность данного исследования определяется значимостью эмоциональной сферы и самооценки ребенка для благополучного развития личности, а также широкой распространенностью тревожных расстройств у детей младшего школьного возраста. На современном этапе развития общества высокий уровень тревожности и низкий уровень самооценки негативно влияют на коммуникабельность и успеваемость ребенка. Но, несмотря на большое количество работ, посвящённых изучению данных показателей, сохраняется потребность в практическом исследовании взаимосвязей между этими двумя психологическими переменными.

Цель. Исследовать уровни тревожности и самооценки детей младшего школьного возраста.

Основным методом исследования выступила методика «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич.

В качестве респондентов выступили учащиеся 3 класса средней образовательной школы п. Дубки.

Результаты исследования. У 7 школьников выявлен высокий уровень тревожности (на рисунке: преобладание внутренних штриховок, рот округлой формы, характер линий – жирные с нажимом). Для этих детей характерна высокая степень волнения, низкая самооценка (положение рисунка в нижней части листа, опущенные вниз хвост и уши нарисованного животного), предусмотрительность и зажатость в действиях, но в то же время они общительно и добры. У 5 детей выявлена вербальная агрессия (у нарисованного животного рот с зубами, выпирающие когти, панцирь) – они ведут себя агрессивно, импульсивно, повышают тон, задираются. Но в то же время данный вид агрессии можно расценивать как защитный механизм. Остальные школьники – экстраверты: они коммуникабельны и социально активны (расположение рисунка в центре листа, преобладание ярких цветов).

Вывод. Полученные результаты свидетельствуют о том, что имеется взаимосвязь между уровнем тревожности и самооценкой детей младшего школьного возраста: у детей с высоким уровнем тревоги выявлен низкий уровень самооценки, что негативно сказывается на школьной успеваемости и эффективности коммуникации со сверстниками.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Организация исследования

Цель: исследовать личностные особенности неуспешных в обучении школьников выделить условия, необходимые для изменения этих особенностей и повышения эффективности обучения.

Гипотеза: У младших школьников, испытывающих трудности в обучении, снижена самооценка, отсутствует интерес к учебе, повышена тревожность.

Подобрать адекватные возрасту и поставленной проблеме диагностические методики.

Провести диагностическое обследование в начальной школе.

Проанализировать полученные результаты и соотнести их с теоретическими данными.

Исследование проводилось в марте 2008 года ГОУ «Начальная школа- детский сад» №1627. В исследовании принимали участие 46 человек (3а и 3б классы). Первоначально проводилось наблюдение за детьми на переменах и учебных занятиях, что позволило зафиксировать поведение школьников в обычных учебных ситуациях. Была проведена беседа с учителем изучаемого класса на предмет ознакомления с особенностями детей и уровнем их успеваемости. На основе полученной информации были выделены две группы учащихся:

1. дети успешные в обучении;

2. дети неуспешные в школьном обучении.

Проводилась диагностика уровня самооценки, тревожности, учебной мотивации в группе успешных и неуспешных в учебе школьников. После чего сравнивались результаты, полученные при диагностике младших школьников.

Методы исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников

Исследование мотивации

Для исследования уровня учебной мотивации школьников использовалась соответствующая анкета Ануфриева А.Ф. [1]. Данная анкета имела следующее содержание:

Исследование взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения подростков

Аннотация. В статье представлено исследование взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения подростков; эмпирически доказана взаимосвязь самооценки и агрессивного поведения подростков.
Ключевые слова: самооценка, агрессивное поведение, корреляция, подростки.

Признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности (Б.Г. Ананьев, [1]).

В подростковом возрасте активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется самооценка, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека (А.А. Реан [2, с. 168]).

В этот период перед подростком актуализируется задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, что и позволяет обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе – возникает «спутанная идентичность», характеризующаяся, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование, с другой стороны, высоким потенциалом для роста (В.И. Долгова, И.П. Ордина, [3, с. 7]).

Но в подростковом возрасте, наряду с осознанием своей особенности и неповторимости, происходят частые вспышки агрессивного поведения.

В исследованиях Н. Б.Трофимовой и А. А. Реана в 1999 году обнаруживается тенденция, которая состоит в том, что более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку — либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для неагрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки (А.А. Реан, [4, с. 147]).

Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии — враждебности.

Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет не только рассмотрение самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая (Е.В. Гребенкин, [5]).

Специальные исследования, проведенные Ж.К. Дандаровой в 1999 году, показали, что подростки, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Однако, кроме того, подростки с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии, как раздражительность, физическая агрессия и обида (Ю.Б. Можгинский, [6, с. 14]).

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующиеся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу (Т.П. Авдулова, [7]).

Агрессивное поведение — это, прежде всего, целенаправленное и преднамеренное поведение, т.е. это сознательное поведение человека. И если это так, то ведущая роль в организации такого поведения, принадлежит таким личностным образованиям, которые характеризуют систему установок и ценностей личности, уровень сформированности ее самосознания. Иными словами, человека, демонстрирующего устойчивое агрессивное поведение должны отличать специфический набор установок и ценностных ориентации, специфическая структура его самосознания (В.Г. Казанская, [8, с. 75]).

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта; сниженная самооценка; низкий уровень самоконтроля; неразвитость коммуникативных навыков; повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.) (Л.М. Семенюк, [9, с. 34 ]).

Представленное исследование связано с тем, что подросток должен обладать определенной степенью агрессивности, так как полное ее отсутствие приводит к пассивности, ведомости, конформности. Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию.

Определение причин агрессивного поведения, позволит своевременно выявить и провести работу по коррекции агрессивного поведения.

В представленном исследовании было рассмотрено, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом проявление агрессивного поведения. Существует ли взаимосвязь между агрессивным поведением и самооценкой подростков.

Целью проведенного исследования было изучение взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения подростков.

Гипотеза исследования состояла в том, что самооценка и агрессивное поведение подростков взаимосвязаны.

Для подтверждения гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

Для осуществления экспериментального исследования были использованы следующие методики: измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн (адаптация А.М. Прихожан), тест «Самооценка», диагностика агрессии при помощи опросника Басса-Дарки [10, 11, 12].

База исследования: МБОУ СОШ №137 г. Челябинска, учащиеся 5Б класса.

Проведя вышеуказанные методики, были получены следующие результаты:

Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейн.

Рисунок 1 – Распределение результатов уровня самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Из результатов проведенной методики (Рисунок 1) видно, что 39% подростков (далее учеников) имеет очень высокий уровень самооценки (неадекватно завышенная самооценка), что на 61 % меньше, чем количество подростков с высоким и средним уровнем самооценки – это означает, что такие подростки переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества.

У 39% подростков – норма, высокий уровень самооценки (адекватно высокая самооценка), что на 61 % меньше, чем количество подростков с неадекватно завышенной и адекватной самооценкой. Такие подростки отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность.

22% подростков с норма, средним уровнем самооценки (адекватная самооценка), что на 78% меньше, чем подростков с неадекватно завышенной и адекватно высокой самооценкой. Такие подростки активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. В проведенном исследовании подростки с низкой и неадекватно заниженной самооценкой не выявлены, что может говорить и о низком уровне проявления у них агрессивного поведения (Долгова В.И., Ордина И.П., [13]).

Результаты исследования по методике тест «Самооценка».

Исходя из полученных результатов (Рисунок 2) видно, что большая часть — 34% учеников имеют неадекватно высокую самооценку, что на 66% больше, чем подростков с адекватно высокой, средней и ниже средней самооценкой, такие подростки переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества, выбирают задачи, которые им не по силам.

Рисунок 2 – Распределение результатов уровня самооценки по методике тест «Самооценка»

5% — высокую, адекватно высокую самооценку, что на 95% меньше, чем подростков с неадекватно высокой самооценкой, неадекватно низкой, низкой и средней. Такие подростки отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность.

22% — среднюю и выше средней, что на 78% меньше, чем подростков с неадекватно высокой самооценкой, высокой, неадекватно низкой и низкой самооценкой. Подростки с такой самооценкой активны, самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям.

26% — низкую и ниже средней и 13% — неадекватно низкую, что на 61% меньше, чем подростков с неадекватно высокой, адекватно высокой и средней самооценкой. При заниженной самооценке могут возникать конфликты из-за чрезмерной критичности этих подростков. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. У таких подростков зачастую возникают напряженные отношения с одноклассниками и друзьями.

Результаты исследования по методике диагностика уровня агрессии по методике Басса-Дарка – индекс агрессии.

Исходя из полученных данных, только у 26% подростков нормальный уровень агрессии, что на 74% меньше, чем у подростков с уровнем агрессии выше нормы. Такая агрессия носит оборонительный характер и служит выживанию. Она также выступает источником активности индивида, его творческого потенциала и стремления к достижениям.

Рисунок 3 – Распределение результатов уровня агрессии по методике опросник Басса-Дарки.

У остальных 74% уровень агрессии выше нормы, что на 26% больше, чем подростков с нормальным уровнем агрессии. Подростки с таким уровнем агрессии склонны к ее проявлению и возможно даже физическому. Но агрессия не обязательно должна приводить к отрицательным последствиям. Например, она может не только смещаться на все новые и новые объекты, но и замещаться (сублимироваться) в различных формах деятельности — бизнесе, учебе, спорте, лидерстве и т. д. (Долгова В.И., Долгов П.Т., Долгова В.И., Дорофеева Р.Д., Юлдашев В.Л., Масагутов Р.М., Кадырова Э.З. [14, 15]).

Результаты исследования по методике диагностика уровня агрессии по методике Басса-Дарки – индекс враждебности.

Рисунок 4 – Распределение результатов уровня враждебности по методике опросник Басса-Дарки

Исходя из полученных данных, видно, что весь исследуемый класс детей подросткового возраста имеет коэффициент враждебности ниже нормы. Это говорит о том, что реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий (враждебность) у подростков не была выявлена.

Исходя из результатов проведенных исследований, хочется отметить, что в классе присутствуют дети с разным уровнем самооценки и разным уровнем агрессии. И все-таки больше учеников как с завышенным уровнем самооценки, так и с завышенным уровнем агрессии.

Далее был проведен математический расчет взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения подростков. Для того, чтоб определить взаимосвязь самооценки и агрессивного поведения подростков, был использован расчёт коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Расчёт выявил положительную корреляцию между самооценкой и агрессивным поведением подростков.

Выводы:

Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями формирования самосознания и самооценки. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям и специфики формирования самооценки нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.

Из проведенного исследования следует, что самооценка и агрессивное поведение подростков взаимосвязаны. Агрессивное поведение напрямую зависит от уровня самооценки, чем более неадекватен уровень самооценки (неадекватно занижен или неадекватно завышен), тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих.

Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка, но агрессивное поведение для детского и подросткового возраста является обычным явлением. Более того, в процессе социализации подростка агрессивное поведение имеет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации.

Ссылки на источники

  1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. (Серия «Мастера психологии»). – СПб.: Питер, 2007. – 288 с.
  2. Психология человека от рождения до смерти/под ред. А.А. Реана. – СПб: Прайм — Еврознак. 2002. – 656 с.
  3. Долгова В.И., Ордина И.П. Я-концепция одаренных старшеклассников (монография). – Бишкек: Изд-во «ДЭЦ», 2012. – 155 с.
  4. Реан А.А. Психология подростка. – СПб: Прайм-Еврознак. 2007. – 480 с.
  5. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. – М.: Феникс. 2005. – 157 с.
  6. Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков. – М.: Когито. 2006. – 181 с.
  7. Авдулова Т.П. Агрессивный подросток. – М.: Академия. 2008. – 128 с.
  8. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. – СПб: Питер. 2006. – 240 с.
  9. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М.: Флинта. 2001. – 96 с.
  10. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. – СПб: Питер. 2007. – 192 с.
  11. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. – Ростов н/Д.: Феникс. 2003. – 704 c.
  12. Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2005. — С. 80-84.
  13. Долгова В.И., Ордина И.П. Формирование позитивной я-концепции старших школьников // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. — 2012. — № 4 (24). — С. 63-65.
  14. Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. Волонтеру-консультанту антинаркотических программ: монография. – Челябинск: ГОУ ВПО «ЧГПУ»; М.: МГОУ, 2005. – 308 с.
  15. Долгова В.И., Дорофеева Р.Д., Юлдашев В.Л., Масагутов Р.М., Кадырова Э.З. Наркотики, агрессия и преступность. Профилактика противоправного поведения подростков. – Уфа: изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2005. – 108 с.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. (Серия «Мастера психологии»). – СПб.: Питер, 2007. – 288 с.

Психология человека от рождения до смерти/под ред. А.А. Реана. – СПб: Прайм — Еврознак. 2002. – 656 с.

Долгова В.И., Ордина И.П. Я-концепция одаренных старшеклассников (монография). – Бишкек: Изд-во «ДЭЦ», 2012. – 155 с.

Реан А.А. Психология подростка. – СПб: Прайм-Еврознак. 2007. – 480 с.

Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. – М.: Феникс. 2005. – 157 с.

Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков. – М.: Когито. 2006. – 181 с.

Авдулова Т.П. Агрессивный подросток. – М.: Академия. 2008. – 128 с.

Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. – СПб: Питер. 2006. – 240 с.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М.: Флинта. 2001. – 96 с.

Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. – СПб: Питер. 2007. – 192 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. – Ростов н/Д.: Феникс. 2003. – 704 c.

Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2005. — С. 80-84.

Долгова В.И., Ордина И.П. Формирование позитивной я-концепции старших школьников // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. — 2012. — № 4 (24). — С. 63-65.

Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. Волонтеру-консультанту антинаркотических программ: монография. – Челябинск: ГОУ ВПО «ЧГПУ»; М.: МГОУ, 2005. – 308 с.

Долгова В.И., Дорофеева Р.Д., Юлдашев В.Л., Масагутов Р.М., Кадырова Э.З. Наркотики, агрессия и преступность. Профилактика противоправного поведения подростков. – Уфа: изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2005. – 108 с.

Компаративистский подход в исследовании когнитивной самооценки 774

Известная формула Джеймса о соотношении «притязаний» и «успеха», казалось бы, должна ориентировать исследовательскую деятельность психологов на поиск и сравнение самооценочных показателей и реальных достижений. Однако в массиве публикаций за более чем вековой период почти нет исследований, посвященных сопоставлению самооценок и объективных показателей. Основная причина такого положения дел, по-видимому, состоит в том, что методы изучения этой проблемы мало разрабатывались из-за трудностей их поиска.

Высокий уровень способности понимать учебную и научную информацию, самостоятельно ее осваивать является условием получения высшего образования и дальнейшего непрерывного образования [2, 5, 14]. Исследование посвящено сравнительному анализу объективных и субъективных показателей работы студентов с учебными текстами на основе нового, разработанного нами метода.

Анализ литературы позволяет сказать, что на рубеже веков происходит парадигмальный сдвиг от «одномерных концептуализаций самооценки» к исследованию ее специфических аспектов. Оказалось, что «единая глобальная мера самооценки» может привести к весьма противоречивым результатам, что общее высокое мнение о себе может не коррелировать с учебными достижениями или показателями интеллектуальной деятельности, что общее оценочное отношение к себе не является устойчивым [1, 7]. Сегодня наблюдается бум в обсуждении феномена самооценки. Ресурсы интернета предлагают более 1,5 млн. ссылок на запрос по данному термину. Традиционно используемый педагогами и психологами конструкт стал очень популярным и весьма востребованным в различных областях человеческой деятельности. Вот типичные презентации: «самооценка в планировании и управлении человеческими ресурсами», «самооценка предприятия в определении его потребности», «самооценка кадровой политики», «самооценка потенциала сотрудников компании и системы мотивации», «самооценка уровня напряженности в коллективе», «самооценка качества руководства». Используются метафоры: «у доллара “повысилась самооценка”»; «завышенная самооценка Lada»; «Роснефть с заниженной самооценкой». Встречаются констатации типа: «у женщин с высокой самооценкой чаще рождаются мальчики…»; «самооценка россиян равняется 3 млн. рублей»; «реклама как зеркало нашей самооценки». Примеры такого рода обнаруживают многомерность содержания понятия, в котором проявляются характерные особенности субъекта и объекта деятельности.

Миф о высокой самооценке. Принято считать, что высокая самооценка — это залог жизненного успеха личности, что она влияет на становление и развитие личностных, когнитивных, социальных аспектов деятельности субъекта, определяет эффективность и результативность деятельности, служит трамплином для роста и создает основу профессиональной компетентности человека. Таковы традиционные воззрения на самооценку, изложенные в отечественных и зарубежных источниках. Но так ли это?

Еще в конце 1980-х гг. в Калифорнии была создана специальная комиссия с целью повышения самооценки у молодежи для снижения уровня преступности, наркомании, загрязнения окружающей среды и т. д. В результате работы комиссии вышло издание «Социальное значение самооценки», в котором утверждалось, что ключевые проблемы общества «коренятся в низкой самооценке большого количества людей». Однако никаких доказательств в пользу данного утверждения в отчете не содержалось. После роспуска комиссии ее дело продолжила Национальная ассоциация за самооценку (NASE), основная задача которой «улучшать жизнь граждан, повышая их мнение о себе». Как показал обзор новейших исследований, сделанных западными учеными за последние десять лет, самооценка на самом деле не оказывает заметного влияния на цели индивида, уровень его академической подготовки, формирование устойчивых учебных достижений. Так, анализ связи между самооценкой и академической успеваемостью у более чем 25 тыс. американских старшеклассников не обнаружил сколько-нибудь значимых корреляций. Изучение качества образования в Греции, проведенное А. Кромером (1997), обнаружило, что после девяти лет обучения без стимуляции самооценки греческие школьники демонстрируют более глубокое понимание науки, чем американские школьники после двенадцати лет обучения [7, с. 235]. Кроме того, как показали дальнейшие американские исследования, повышение самооценки не только не улучшало академической успеваемости, но во многих случаях, наоборот, являлось помехой в достижении результатов. Завышенная самооценка не позволяет индивиду адекватно оценивать свои умения, действия или поступки. К такому выводу пришли ученые [9, 11, 15].

Причины нарушения нормальной самооценки весьма многообразны. Так, известный канадский психолог Натаниель Бранден в книге «Психология самооценки» различает «псевдосамооценку» и «генуинную» (подлинную) самооценку. Псевдосамооценка, по мнению Брандена, основывается на экстернальных источниках (восхищение или одобрение других, социальный статус, физическая привлекательность и др.) [10]. Это понятие помогает объяснить, почему некоторые люди имеют высокие показатели самооценки по вопросникам. Самооценка людей, зависящих от внешних факторов, постоянно находится под угрозой. Поскольку экстернальные источники редко контролируются индивидом, они не могут в действительности способствовать возникновению, а тем более усилению чувства компетентности. Рождается аффект неадекватности (по Л.И. Божович), приводящий к серьезным психологическим проблемам. В одном случае его могут вызывать повторяющиеся ситуации неуспеха, когда формируется стойкое отрицательное эмоциональное состояние. В другом — рождается внутриличностный конфликт в условиях, когда индивид всячески старается сохранить неправильно сложившуюся у него завышенную самооценку и отвергает зарождающиеся сомнения в ее адекватности. Последствия такого рассогласования опасны не только для индивида, но и в целом для социума. Например, социальные последствия телевидения, которое в стране с высоким уровнем неудовлетворенности создает у существенной части ее населения иллюзию удовлетворенности, огромны. Телевидение, пишет социальный психолог О. Маховская, прививает модель жизни «под кайфом», очень точно задевает комплекс неудачника, которым действительно страдает зритель, и служит мощным инструментом для деградации личности. «Им уже никакой психолог не поможет, — пишет она о «героях» сериала «Дом2», — когда человек из проекта выходит в реальную жизнь, он понятия не имеет, что происходит снаружи, а самооценка у него уже огромная» [4].

Самооценка в познавательной деятельности: наш подход. Миллионы школьников и студентов каждодневно осуществляют самооценку своей учебной деятельности. Чаще всего она совершается полуосознанно, стихийно, иногда на лету, создавая иллюзию понимания, иллюзию достижения результата, завершенности работы. Это ярко проявляется в оценке старшеклассниками и студентами-первокурсниками своих читательских умений. Самооценка качества осмысления текстовой информации, меры ее понимания, степени осознания непонимания являются, как мы полагаем, важнейшей составляющей саморегуляции процессов чтения и создания текста. Понимание текста, как и решение любой другой задачи, есть процесс осмысления и результат мышления. Изучать и оценивать процессы понимания текстов также необходимо, как и учить решать математические и другие задачи.

Мы также полагаем, что целесообразно говорить о завышенной, заниженной или адекватной самооценке (а тем более прогнозировать успешность или неуспешность индивида в той или иной деятельности) можно лишь в том случае, когда имеется возможность сравнения субъективных характеристик (оценок) с объективными данными. Изучение когнитивной самооценки (самооценки познавательной и профессиональной деятельности) вообще малоэффективно без сопоставления с объективными показателями. В этом контексте компаративистский подход должен быть важным направлением в исследованиях данного феномена.

Для измерения когнитивной самооценки был использован метод оперативной диагностики универсальных учебных умений [3, 5, 13, 14]. Мы использовали этот метод в режиме многоактного чтения. На первом этапе определялась быстрота ориентировки в смысловом содержании текста, на следующих этапах выявлялись глубина и полнота понимания информации, степень ее осмысления. Принципиальная особенность процедуры состоит в том, что измерение результатов осуществляется не в дискретном режиме, а континуально. Фиксируются промежуточные этапы работы с тестовым материалом, выявляются индивидуальные особенности поэтапных действий, соответственно, видна динамика и специфика деятельности.

В основе метода лежит теоретическая модель многоуровневой иерархической структуры текста, в которой текст рассматривается как единство трех типов информации: теоретической, фактологической и рефлексивной. За небольшое время работы испытуемого с текстом можно определить уровень понимания прочитанного путем сравнения первичного текста (специально смоделированного тест-текста) и вторичного текста (изложения испытуемого). Смысловая сложность текста, выраженная в процентах усвоения, определяется коэффициентом смысловой насыщенности (он рассчитывается по специальной таблице, созданной на основе математической модели). Этот коэффициент актуализированной информации, выраженный в процентах, является мерой оценки понимания испытуемым прочитанного текста. Если один испытуемый, прочитав текст, смог уловить основную идею (как часть теоретической информации), другой — изложил ряд фактов, а третий — заметил лишь малозначащий комментарий (фрагмент рефлексивной информации), то у всех трех испытуемых результаты (коэффициенты смысловой насыщенности) будут сильно отличаться.

Мера адекватности самооценки испытуемого определяется по степени расхождения между объективным показателем работы с текстом и самооценкой. Результирующая самооценка вместе с объективной оценкой, а также динамика роста результатов на каждом этапе работы с текстом позволяют не только изучать характер конкретной интеллектуальной деятельности испытуемого, но и прогнозировать его поведение в других академических ситуациях.

Этапы работы. Каждый из этапов работы испытуемого дает исследователю информацию о специфике протекания умственной деятельности испытуемого в процессе работы с информацией и позволяет судить об уровне его когнитивных умений. Так, на первом этапе диагностируется быстрота ориентировки испытуемого в тестовом материале, скорость вхождения в работу. На втором и третьем этапах проявляется специфика интегративной умственной деятельности испытуемого: насколько глубоко и полно он может понять информацию; какова степень ее осмысления; умеет ли он сопоставлять новую информацию с уже освоенной и корректировать процесс понимания. Самооценка на заключительном этапе результировала пройденные этапы работы, косвенно отражала степень удовлетворенности испытуемого ходом интеллектуальной деятельности и давала информацию о ее качестве. Анализ полученных результатов открывал перед исследователем многогранную картину особенностей личности, где особую роль играла самооценка.

Время работы с текстом и темп чтения. Время работы испытуемого с текстом ограничивалось. На первом этапе испытуемый читал текст 1,5 минуты, затем писал изложение. Далее испытуемый снова читал 1,5 минуты и продолжал писать изложение. Третий этап был аналогичным. Соответственно, суммарное время чтения текста после трех этапов равнялось 4,5 минутам. Скорость чтения на первом этапе — около 150 слов/мин. На втором этапе при суммарном времени чтения 3 минуты темп чтения был около 75 слов/мин. На третьем этапе, когда суммарное время чтения было равно 4,5 минутам, средний темп был равен 50 слов/мин. Насколько заданное время работы с текстом является достаточным для того, чтобы большинство испытуемых в адекватной мере реализовали свои возможности? Об этом можно судить по характеру распределения объективных показателей работы с текстом. После третьего этапа тестирования распределение в целом удовлетворяет жестким требованиям нормальности.

Пример типичного эксперимента. Испытуемые (учебная группа около 30 чел.) получают незнакомые (одинаковые) тексты. Экспериментатор ставит задачу: прочитать текст, понять содержание, как можно лучше осмыслить его и запомнить, постараться выделить ключевые моменты прочитанного и письменно изложить содержание. Сложность текста — уровень примерно девятого-десятого классов. Текст содержит теоретическую и фактологическую информацию.

Первый этап. По команде «начали» студенты переворачивают текст и приступают к чтению. Время работы ограничено, соответственно темп чтения определен. По команде «закончили» испытуемые прекращают работу и переворачивают текст. Задача студента — изложить смысловое содержание прочитанного. Время письменного изложения не ограничивается, но обычно испытуемые завершают его почти одновременно. В конце работы студент должен оценить уровень освоения текста, т. е. предположить, какое количество информации (в процентах) ему удалось извлечь.

Второй этап. Снова предъявляется тот же текст. Задача испытуемого — сравнить содержание первичного и вторичного текстов, обратить внимание на возможные ошибки, неточности или пропуски информации. Не разрешается в процессе чтения что-либо записывать или исправлять. Важно помнить о задаче, которую поставил экспериментатор перед началом тестирования.

По истечении времени чтения каждый испытуемый дополняет изложение. Если что-то было изложено с ошибками (фактологическими, смысловыми и др.), то испытуемый, не исправляя текст предыдущего изложения, пишет об этом по-новому, более точно и полно. Как и в первом случае, в конце изложения испытуемый должен оценить уровень освоения текста по результатам двух этапов чтения-изложения. Самооценка фиксируется в конце второго изложения (%).

Третий этап чаще всего в нашем исследовании был заключительным. В отдельных случаях бывали четвертый и пятый этапы. Важно еще раз дополнить изложение, исправить смысловые неточности и зафиксировать это в третьем изложении. Как и ранее, испытуемый оценивает степень понимания, усвоения текста, свой конечный результат познавательной деятельности.

Обработка результатов эксперимента. Результаты работы испытуемых с текстом представлены в изложениях (количество изложений должно быть равно количеству экспериментальных циклов). Если было три этапа, как в нашем случае, то исследователь имеет дело с тремя вторичными текстами-изложениями. Иногда испытуемый нарушает инструкцию и прекращает работу, ограничиваясь одним-двумя этапами. При этом он делает приписку, что нет необходимости работать дальше, так как текст им уже понят и освоен. Оценка изложений включает определение смысловой насыщенности каждого текста (наличия в изложении теоретической и фактологической информации). Каждый результат работы испытуемого с текстом выражается формулой (количественные результаты рассчитываются с помощью математической модели, в основе которой дитексметод семантического анализа текста [13], описанный в ряде исследований 1 ). Последний этап — сравнение итогового показателя с самооценкой и анализ обнаруженных расхождений.

Результаты эксперимента

Приведем пример графической свертки результатов работы с текстом одной из групп испытуемых (N=95). Можно считать данный пример типичным, поскольку в каждой экспериментальной группе, которая участвовала в эксперименте, мы наблюдали сходные явления.

На графике (рис.1) продемонстрированы восемь выборочных результатов (с интервалом 15) в группе студентов первого курса факультета практической психологии. На графике представлены результаты первого испытуемого, 15-го, 30-го, 45-го, 60-го, 75-го и результат последнего — 95-го испытуемого.

Рис. 1. Объективные и субъективные показатели работы с текстом в режиме зрительного предъявления

Каждый испытуемый на графике имеет четыре показателя: самый низкий столбец — это результат первого изложения (первый этап чтения-изложения), следующий столбец — суммарный результат второго и первого изложений (второй этап), третий столбец — суммарный результат работы с текстом после трех этапов чтения-изложения. Последний столбец — самооценка выполненной работы. Таким образом, у каждого испытуемого первые три столбца — это объективные показатели его работы с текстом (динамика освоения смыслового содержания), а четвертый — самооценка.

Читая график, мы видим, что лучший испытуемый (1й ранг), работая с текстом в темпе 150 слов/мин, извлек 43,5% информации. После второго этапа чтения-изложения количество информации в его изложении увеличилось до 61,5%. Суммарный результат после трех этапов чтения-изложения равен 97,6%. Можно констатировать, что смысловое содержание текста данным испытуемым передано полностью, а самооценка (95%), которую он поставил себе в конце работы, совпадает с объективным показателем и является адекватной.

У испытуемого под номером пятнадцать (15й ранг в выборке испытуемых) первый результат равен 15,5%, второй — 50%, а суммарный результат работы с текстом — 65,9%. Самооценка, которую он поставил себе в конце работы (90%), несколько превышает объективный показатель.

Далее, анализируя данные испытуемых (с 30го по 95й ранги), мы наблюдаем интересную картину: объективные показатели результатов работы с текстом снижаются, однако самооценка у многих из них остается высокой. Так, у тридцатого по списку испытуемого самооценка выполненной работы в два раза превышает объективный показатель итогового изложения (50,5%). Данный испытуемый не замечает отсутствия прироста понимания и освоения содержания (2-й и 3-й этапы). При этом его самооценка достигает 100%. Похожую картину мы наблюдаем у испытуемого под номером 75: итоговый объективный результат работы с текстом в два раза ниже показателя самооценки. Интересны результаты 95го испытуемого. Трехкратные усилия понять и запомнить смысловое содержание текста привели лишь к показателю в 3%, при этом он себя оценивает очень высоко (самооценка равна 51%). Испытуемые под номером 90 и 95, замыкающие пятерку самых неуспешных, оценили свою работу чрезвычайно высоко: при объективном результате менее 12% они поставили себе самооценку в 70% и 51%.

Мы проводили естественные эксперименты такого рода на практических занятиях по дисциплинам «Информационная психология», «Психология и педагогика», «Введение в профессию» со студентами разных факультетов академии (всего более 1000 испытуемых). Они позволили получить объективную характеристику темпа и качества работы студентов с текстом, их умений осваивать, понимать и запоминать информацию; конспектировать содержание. Кроме того, была проведена дифференциация испытуемых по типу интеллектуального поведения.

Картина интеллектуального поведения испытуемых в нашем эксперименте складывалась из ряда переменных: 1) степени расхождения объективных и субъективных показателей; 2) динамики прироста результатов на каждом из экспериментальных этапов; 3) быстроты включения в процесс умственной работы; 4) умения следовать инструкции экспериментатора и завершать процесс интеллектуальной деятельности; 4) уровня самооценочной рефлексии после окончания работы; 5) адекватности реакций на полученный объективный показатель. В результате было получено пять групп испытуемых, имеющих различную динамику прироста индивидуальных показателей и уровни самооценки. Мы использовали дискриминантный анализ (статистический пакет SPSS 12.0). Различия между типами испытуемых по характеру их интеллектуальной деятельности представлены на графике (рис. 2).

Рис. 2. Специфика субъективно-объективных показателей у испытуемых
с различным типом интеллектуального поведения (N=837)

В качестве объективного показателя взят итоговый этап работы с текстом (третий этап чтения-изложения). Как указано выше, результаты третьего этапа чтения-изложения подчинены нормальному закону распределения (в отличие от данных самооценки). Показатели степени неадекватности самооценок (разность между объективными показателями и показателями самооценок) также распределены по нормальному закону. Поэтому мы сочли корректным совместить эти два типа показателей на одном графике.

Вывод по результатам данного эксперимента. Для большинства испытуемых характерно завышение объективных показателей работы с текстом. Многие из них сумели понять и освоить лишь малосущественную часть фактологии в тексте, однако теоретическая составляющая информации для них оказалась недоступной. Иллюзия квазипонимания текста возникает примерно у 65% вчерашних школьников, которые считают, что освоили предложенный текст полностью и с поставленной задачей — прочитать, понять и изложить содержание — справились. Для большинства из них характерно неосознанное непонимание смысла текста. Адекватно оценивают результаты умственной деятельности примерно 15% испытуемых. У некоторых студентов самооценки превосходят объективные показатели более чем в 7—10 раз!

Феномен склонности завышать результаты чрезмерно проявляется во всех экспериментальных студенческих группах. Мы условно назвали это явление «когнитивный эготизм». Его суть в следующем: когнитивные самооценки результатов труда у некоторых студентов завышены чрезмерно, а отношение к своим низким (объективным) результатам — специфично. У них возникает иллюзия трансляции смысла прочитанного, иллюзия квазипонимания, усвоения. Они не видят неконгруэнтности транслированных смыслов объективному содержанию. Интересно, что каузальная атрибуция некоторых студентов является трансферно-отрицательной: «я — о’кэй, это тест — не о’кэй» (на языке известной формулы Харриса). Даже после разъяснения смысловых ошибок полученный результат внутренне не принимается, игнорируется, быстро забывается. Кроме того, обнаружены значимые различия между юношами и девушками: более амбициозными в оценке своих умений оказываются юноши.

Распределение объективных и субъективных показателей работы с текстом имеет различную графическую презентацию. Так, если распределение объективных показателей работы с текстом у испытуемых подчинено нормальному закону, то распределение субъективных показателей (сырых баллов) приобретает другую картину (рис. 3).

Рис. 3. Распределение показателей самооценки в шкале станайнов (N=653)

Интересно, что количество когнитивных эготиков, т. е. людей, значительно переоценивающих результаты своего труда, среди испытуемых-студентов превышает 50%.

Коррекция самооценки осознания непонимания

Принято считать, что понятие зоны ближайшего развития применяется к детскому возрасту для характеристики связи обучения и психического развития. Правильно организованное обучение опирается на те психологические процессы, которые начинают складываться у ребенка в его совместной работе со взрослым, продолжая функционировать в его самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Мы предполагаем, что это понятие можно применять к любому возрасту, имея в виду, что в роли «взрослого» может выступать помогающий наставник (преподаватель, психолог, психотерапевт), а в роли «ребенка» — любой человек, которого можно достаточно быстро научить решать возникающую проблему в той или иной специфической области. Важно, чтобы то, что сможет делать взрослый под руководством наставника, стало затем его собственным достоянием. Наши исследования показали, что в круг задач, которые можно решать в зоне ближайшего развития, входит коррекция самооценки осознания непонимания.

Скорректировать самооценку можно достаточно быстро, если помочь учащемуся осознать неадекватность своих представлений относительно конкретного умения. По-видимому, переход от неосознанной самооценки к осознанной находится в зоне ближайшего развития школьника, студента, взрослого человека. Зона ближайшего развития: 1) предполагает совместную деятельность; 2) позволяет достаточно быстро достигать изменения каких-либо показателей; 3) индивидуальна; 4) связана со способностями конкретного человека; 5) специфична относительно предметной области; 6) позволяет объективно фиксировать происходящие изменения. Нельзя за 2—4 недели научить школьника быстрому продуктивному чтению, как обещает реклама, но можно под руководством преподавателя научить трансформировать имплицитную (интуитивную, спонтанную) самооценку в осознанную. Для этого необходима дифференциация конструкта «самооценка», наполнение его аспектов релевантным содержанием и получение возможности соотнести с объективными данными.

Цикл обучающих занятий состоял из нескольких этапов. На первом этапе студенты учились выполнять основные системы операций и макроопераций, такие как ориентировка в содержании, структурирование, переструктурирование, свертывание элементов текста, сжатие и его изложение на основе схемы припоминания. Учились выявлять теоретические и фактологические составляющие содержания, выделять ключевые компоненты в фактологической и теоретической информации, находить иерархию смысловых текстовых элементов, распознавать рефлексивные смысловые единицы. На втором этапе обучающих занятий они самостоятельно рисовали смысловую структуру текста на основе ее иерархии (диаграмма текстовых смыслов — дитекс). Одновременно с этим проводилась работа по развитию и совершенствованию лексикона. Студенты осваивали общекультурные, профессиональные, общенаучные понятия, создавали тезаурусную базу для успешной учебы. Важным элементом обучения была оценка результатов своего труда. На каждом занятии студенты давали оценку выполненных работ и сравнивали с заранее заданными критериями. Мы преследовали цель развить когнитивные умения студентов, повысить их аналитические, прогностические способности и в конечном счете улучшить качество осмысления и переработки информационных массивов, с которыми приходилось работать ежедневно на лекциях, семинарах, внеаудиторных занятиях.

Рис. 4. Динамика роста показателей умений студентов работать с текстом

На графике (рис. 4) представлена динамика роста показателей умений работать с текстом у студентов первого курса факультета практической психологии (N=64). Мы распределили всех испытуемых (согласно рейтингу результатов) на группы в направлении от «слабых» к «сильным».

Четыре первых группы — слабые студенты, у которых итоговый показатель работы с текстом был ниже среднего группового результата: в первую группу вошли самые слабые испытуемые со средними показателями восприятия содержания прочитанного текста менее 10%; во вторую группу — испытуемые, у которых средний показатель находился в интервале от 11 до 20%; в третью группу попали респонденты с показателями в диапазоне от 21 до 30% и четвертая группа имела итоговый объективный показатель работы с текстом чуть меньше среднегруппового. В следующую четверку вошли испытуемые, у которых итоговый результат находился выше среднего значения для всей выборки. Самая сильная (8-я) группа имела средний показатель выше 70%. Таким образом, сложились восемь групп, каждая из которых имела свой средний показатель качества работы с текстом.

Таблица. Средние показатели умений работать с текстом до и после обучения

Самооценка метод исследования